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MOOC: les business models émergents

Comme nous l’avons vu dans le dernier billet, le business model des MOOC est loin d’être viable, tant pour les plates-formes que pour les établissements à l’origine des cours. L’essentiel des revenus des plates-formes provient de la certification, et les quelques miettes laissées par Coursera aux établissements ne suffisent pas à payer les dizaines de milliers de dollars nécessaire au financement des équipes pédagogiques et des divers prestataires de service. Pour devenir viables, les plates-formes devront élargir leur base d’utilisateurs, et mettre en place de nouveaux modèles économiques. Quelques business models émergents.

Rendre l’accès aux bases de données des étudiants payant constitue l’une des pistes privilégiées par Coursera et par Udacity pour monétiser leur activité. Des centaines d’entreprises comme Facebook ou Google se disent intéressées. La plate-forme servirait de base de recherche aux recruteurs, en adoptant un modèle proche de celui de LinkedIn. Leur intérêt réside dans le fait qu’elles ne donnent pas accès seulement aux certificats obtenus et aux notes correspondantes. Elles peuvent également fournir un certain nombre d’autres informations comme les productions réalisées pour obtenir le certificat – elles joueraient alors le rôle de e-portfolio – ou bien le comportement sur les forums. Nous faisons ici référence aux badges liés aux interactions: il est possible d’en obtenir en aidant les autres participants, en répondant à des posts par exemple. Les entreprises pourraient rechercher des profils très particuliers sur la bases des certificats, des productions rendues et des badges, avec un niveau de détail bien supérieur à ce que l’on peut mettre dans un CV.

Ce modèle économique dépend avant tout de la valeur de ces données, tant en termes d’authenticité (il faut être certain qu’il n’y a pas eu de triche pour obtenir le certificat), qu’en terme de reflet de la valeur de l’apprenant. S’il est trop facile d’obtenir le certificat – pour certains MOOC, il est possible de réussir l’examen sans avoir suivi le cours – alors il n’a pas beaucoup d’intérêt pour un recruteur potentiel. Personellement, je crois à ce modèle à long terme, mais il implique d’augmenter la qualité pédagogique des cours. Les MOOC de Coursera servent davantage de vitrine aux établissements que de méthode d’évaluation des compétences des internautes. edX est davantage exigeante en termes de qualité, et a peut-être plus de légitimité à se baser sur ce modèle économique.  Tant que la recherche de visibilité de la part des établissements partenaires primera sur l’exigence de qualité, je pense que les bases de données des plates-formes auront une valeur limitée.

Rendre l’accès au cours payant est sans doute le modèle économique qui paraît le plus simple. Il est probable que ce modèle apparaisse à moyen terme, bien que les fondateurs de Coursera Andrew Ng et Daphne Koller défendent la gratuité des cours. Coursera ou Udacity rejoindraient alors les plates-formes comme Udemy ou Edufire, en devenant des « marchés du savoir ». La question est de savoir ce que l’on rend payant. On peut imaginer que seules les interactions et les évaluations soient payantes et que les ressources restent  gratuites. Ces dernières serviraient alors de produit d’appel pour le cours. Il est également possible de ne faire payer qu’au bout d’un certain temps, une semaine par exemple. La question de la propriété intellectuelle est ici fondamentale. Quand un cours est posté sur Coursera, l’entreprise devient propriétaire du contenu au même titre que l’enseignant qui l’a créée. Elle peut donc en faire ce que bon lui semble, la traduire, l’adapter et la revendre si cela lui chante. Les établissements partenaires sont bel et bien en train de construire pour Coursera l’une des plus grandes librairies numériques jamais créées dans l’enseignement supérieur. Il faut nuancer l’importance de cette affirmation par le fait que les établissements partenaires peuvent également utiliser leurs ressources comme ils l’entendent, en les rendant gratuites et disponibles sur le net, ce qui limiterait l’intérêt de leur mise en vente par Coursera.

La vente de licences d’utilisation des ressources est un modèle qui paraît plus probable et qui semble se confirmer. Il ne faut pas oublier que les cours sont gratuits uniquement dans le cadre d’une utilisation personnelle; il est interdit de les utiliser au sein d’une institution pour donner des crédits par exemple. Les plates-formes edX ou Coursera feraient payer les établissements qui souhaiteraient utiliser ses ressources les parcours pédagogiques de leurs étudiants. Dès l’automne 2012, un contrat a été signé entre Coursera et l’Université d’Antioch pour l’utilisation de cours de l’Université de Duke ou de Pennsylvanie. Concernant edX, la lettre ouverte de certains enseignants de la San Jose State University concernant cette pratique a soulevé les passions. Nous n’entrerons pas ici dans le débat sur la pertinence de cette pratique: rationalisation de l’offre ou perte de la diversité des enseignements et menace de chômage pour les enseignants? et renverrons à ce billet pour davantage de détails. Compte tenu des restrictions budgétaires croissantes au sein des établissements d’enseignement supérieur, il est très probable que ce modèle économique ait de beaux jours devant lui.

La mise en place de services Premium comme le tutorat est un modèle que l’on va probablement voir apparaître à court terme. La naissance du service de tutorat Coursepods en lien avec les cours d’Udacity semble révélatrice de cette dynamique. La plate-forme prendrait une commission sur les sommes versées au tuteur par le participant. On comprend aisément que le tutorat soit une nécessité compte tenu du besoin d’encadrement, mais il y a plusieurs obstacles avant que ce modèle ne se répande. Tout d’abord: où trouver ces tuteurs, puis: comment prouver qu’ils sont compétents? On peut imaginer qu’il soit nécessaire d’avoir obtenu le certificat avec un score élevé au cours d’une session précédente pour devenir tuteur, et qu’il soit nécessaire de suivre une formation pour valider la capacité à évaluer des productions écrites. La question est complexe et il n’existe encore aucun système de tutorat à grande échelle autant que je sache. Affaire à suivre…

Vendre la licence d’utilisation de la plate-forme à des établissements ou des entreprises pour évaluer des étudiants ou des employés prospectifs ou pour la formation des employés. Dans cette configuration, le code de la plate-forme serait utilisé sous un autre nom que Coursera ou edX. Cela permettrait aux établissements d’enseignement de faire passer des concours pour sélectionner des étudiants doués, ou à une entreprise de faire une économie d’échelle et d’homogénéiser la formation de ses employés. Si edX tient ses promesses, son code sera disponible et utilisable à cet effet dès juin 2013, ce qui limitera la capacité de Coursera à vendre sa plate-forme, vu qu’il y aura une alternative gratuite ou presque. Indépendamment du modèle économique, je suis persuadé que ce modèle aura un grand succès et que les MOOC d’entreprises vont se multiplier. En revanche, nous serons probablement davantage dans un modèle MOC que MOOC. Le O de Open risque de disparaître, le cours n’étant accessible qu’aux employés ou aux étudiants prospectifs. Je doute que ce modèle n’apparaisse avant 2014.

Enfin, le sponsoring des cours demeure l’une des dernières pistes envisagées. Nous avons discuté dans le billet Qui doit financer les MOOC? des problèmes que peut poser la mise en place d’un tel système. La principale question qui se pose est: à qui les sponsors doivent-ils verser de l’argent? Directement à l’établissement à l’origine du cours, qui reverserait alors un pourcentage à la plate-forme, ou directement à la plate-forme? La question est complexe et pose le problème de la légitimité de Coursera, pour ne citer qu’elle, à contrôler l’ensemble des flux d’argent associés à un cours. Les établissements ont déjà du mal à trouver les fonds pour financer l’organisation de leurs MOOC et ne gagnent presque rien en postant leurs cours sur Coursera, pourquoi devraient-ils partager les sommes versées par d’éventuels sponsors? A l’inverse, si Coursera trouve un sponsor qui n’est pas au goût de l’établissement à l’origine du cours, dans quelle mesure est-elle en droit de l’imposer? Il est inscrit dans le contrat que les établissements ont un droit de regard sur l’utilisation de leurs cours, et peuvent éventuellement mettre leur veto si cela s’avère justifié. Reste à savoir ce que Coursera considère comme justifié.

Toutes les pistes que nous avons discutées sont évoquées dans le contrat entre Coursera et l’Université de Michigan, et dans l’article correspondant du Chronicle of Higher Education. Dans le cadre de ce billet, nous nous sommes surtout penchés sur les modèles économiques des plates-formes, et n’avons que peu évoqué les autres acteurs en jeu. Quelles autres pistes de business model peut-on imaginer? Est-ce que Coursera ou edX auront le monopole de l’économie de l’écosystème MOOC, ou de nouveaux acteurs vont-il émerger? Va t-on voir apparaître des entreprises spécialisées dans les MOOC?

La suite dans le prochain billet, MOOC: qui va faire du business?

 
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Publié par le 22 mai 2013 dans Vu sur le web

 

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Circulaire du 3 mai 2013 de l’Education Nationale

Actions éducatives

Le parcours d’éducation artistique et culturelle

NOR : MENE1311045C
circulaire n° 2013-073 du 3-5-2013
MEN – DGESCO

Texte adressé aux préfets de région ; aux rectrices et recteurs d’académie ; aux vice-recteurs ; aux directrices et directeurs régionaux des affaires culturelles

Le présent texte s’inscrit dans le cadre de la priorité gouvernementale donnée à l’éducation artistique et culturelle, et a pour but de développer les principes et les modalités de mise en œuvre des parcours d’éducation artistique et culturelle.

Au cours de sa scolarité, chaque jeune suit des enseignements qui constituent l’un des fondements d’une éducation artistique et culturelle ; ce fondement est souvent complété par des actions éducatives et s’enrichit d’expériences personnelles ou collectives, à l’école et en dehors de l’école.

Cette éducation artistique et culturelle est encore trop inégale d’un jeune à l’autre, pour des raisons diverses (socioculturelles, géographiques, etc.) et en fonction des écoles ou établissements fréquentés.

La mise en place du parcours d’éducation artistique et culturelle a pour ambition de viser un égal accès de tous les jeunes à l’art et à la culture, dans le respect de la liberté et des initiatives de l’ensemble des acteurs concernés.

Le parcours d’éducation artistique et culturelle a donc pour objectif de mettre en cohérence enseignements et actions éducatives, de les relier aux expériences personnelles, de les enrichir et de les diversifier. La mise en place du parcours doit à la fois formaliser et mettre en valeur les actions menées, en leur donnant une continuité.

Il doit permettre au jeune, par l’expérience sensible des pratiques, par la rencontre des œuvres et des artistes, par les investigations, de fonder une culture artistique personnelle, de s’initier aux différents langages de l’art et de diversifier et développer ses moyens d’expression.

Le parcours d’éducation artistique et culturelle conjugue l’ensemble des connaissances acquises, des pratiques expérimentées et des rencontres organisées dans les domaines des arts et de la culture, dans une complémentarité entre les temps scolaire, périscolaire et extra scolaire.
Ce parcours contribue pleinement à la réussite et à l’épanouissement de chaque jeune par la découverte de l’expérience esthétique et du plaisir qu’elle procure, par l’appropriation de savoirs, de compétences, de valeurs, et par le développement de sa créativité. Il concourt aussi à tisser un lien social fondé sur une culture commune.

Sa mise en œuvre résulte de la concertation entre les différents acteurs d’un territoire afin de construire une offre éducative cohérente à destination des jeunes, qui aille au-delà de la simple juxtaposition d’actions, dans tous les domaines des arts et de la culture.

Le présent texte vise à en définir l’organisation, le pilotage et le suivi en s’appuyant sur les enseignements et sur les dispositifs nationaux ou territoriaux.

Organisation

Dans le cadre scolaire

Durant son parcours d’éducation artistique et culturelle, à l’école, au collège et au lycée, l’élève doit explorer les grands domaines des arts et de la culture dans leurs manifestations patrimoniales et contemporaines, populaires et savantes, nationales et internationales.
Le parcours se fonde sur les enseignements, tout particulièrement les enseignements artistiques et l’enseignement pluridisciplinaire et transversal d’histoire des arts, propice à la construction de projets partenariaux. Dans le cadre des futurs travaux du conseil supérieur des programmes, notamment la réécriture du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes d’enseignement de l’école primaire et du collège, l’histoire des arts, enseignement de culture artistique, évoluera pour nourrir le parcours d’éducation artistique et culturelle en articulant mieux l’acquisition de savoirs et la rencontre des œuvres, des lieux et des professionnels des arts et de la culture.

Des actions éducatives, s’appuyant sur les partenariats territoriaux, complètent le parcours.

Pour la construction du parcours, les enseignants et équipes éducatives peuvent avoir recours à la démarche de projet, dans le cadre des enseignements et des actions éducatives. Une telle démarche doit permettre de conjuguer au mieux les trois piliers de l’éducation artistique et culturelle : connaissances, pratiques, rencontres (avec des œuvres, des lieux, des professionnels de l’art et de la culture). Les projets élaborés sont inscrits dans les projets d’école ou d’établissement.

Pour faciliter la démarche de projet et le partenariat, les équipes pédagogiques peuvent proposer différentes formes de regroupements horaires, dans le respect d’une part des volumes horaires annuels des disciplines concernées, d’autre part des programmes d’enseignement en vigueur.

À l’école primaire et au collège, au moins une fois par cycle, il est souhaitable qu’un des grands domaines des arts et de la culture soit abordé dans le cadre d’un projet partenarial conjuguant les trois piliers de l’éducation artistique et culturelle.

Pour chacune de ces étapes, le volet culturel du projet d’école ou d’établissement, élaboré par les équipes éducatives, est le garant de la cohérence du parcours d’éducation artistique et culturelle de chaque élève. Ce mode d’organisation au niveau de l’école ou de l’établissement permet de favoriser la démarche de projet entre les services déconcentrés des ministères en charge de l’éducation et de la culture, les autres ministères concernés, les collectivités territoriales et les associations et institutions culturelles, en s’appuyant notamment sur les ressources et les atouts locaux.

En dehors du cadre scolaire

En dehors du cadre scolaire, le parcours d’éducation artistique et culturelle est complété par une offre de rencontres ou de pratiques qui peuvent soit être élaborées dans une démarche partenariale associant structures ou acteurs culturels et milieux socioéducatifs, notamment ceux de l’éducation populaire, soit relever d’une démarche personnelle en réponse à une offre culturelle, ou se développant dans le cadre d’échanges entre pairs, notamment en termes de pratiques numériques.

Ces rencontres, quand elles sont proposées par les structures culturelles, prennent place dans le cadre des projets d’actions éducatives qu’elles développent, en lien avec les politiques éducatives territoriales et les politiques de développement culturel que mènent les collectivités territoriales. Quand ces rencontres s’inscrivent dans une démarche de projet avec les acteurs socioéducatifs, leurs contenus doivent rechercher la complémentarité des trois piliers de l’éducation artistique et culturelle.

Ces rencontres et pratiques peuvent prendre la forme :

– des enseignements spécialisés dans les domaines de la musique, de la danse ou du théâtre, en conservatoires notamment ;

– de tout dispositif ou projet éducatif permettant cette rencontre, mis en œuvre par des établissements d’enseignement spécialisé ;

– de tout dispositif ou projet éducatif permettant cette rencontre, mis en œuvre par des structures culturelles et/ou les milieux socioéducatifs ;

– de tout dispositif d’initiation ou de sensibilisation à l’initiative des structures culturelles ;

– de toute activité de fréquentation des œuvres et des lieux culturels dans un cadre collectif, familial ou individuel.

Tous les champs de l’art et de la culture sont concernés, selon les modalités qui seront précisées par le ministère de la culture et de la communication (arts visuels, arts du son, spectacle vivant, cinéma, musées, archives, patrimoine, architecture, livre et lecture, etc.).

Lorsque sont élaborées, sur le temps scolaire, des actions éducatives conduites dans le cadre d’une démarche de projet partenarial, des rencontres visant à accroître le rayonnement de ces projets hors de l’école sont proposées afin de bénéficier au plus grand nombre d’enfants et de jeunes sur le temps périscolaire et le temps de loisirs, dans le cadre, le cas échéant, du projet éducatif territorial. Les acteurs éducatifs peuvent se saisir de cet outil pour favoriser la continuité du parcours d’éducation artistique et culturelle entre les différents temps éducatifs de l’enfant.

Le suivi pour chaque élève

Chaque élève doit pouvoir conserver la mémoire de son parcours pour qu’il se l’approprie pleinement.

Les actions auxquelles l’élève a participé, notamment celles menées dans le cadre défini par le projet d’école ou d’établissement, pourront être recensées dans un document individuel sous forme papier ou sous forme électronique.

À cet effet, une application, proposée à titre expérimental aux écoles et aux établissements dès la rentrée 2013, permettra d’ouvrir des portfolios en ligne pour enregistrer les étapes du parcours d’éducation artistique et culturelle de chaque élève. Une évaluation des différentes modalités de suivi et des usages de ces outils sera réalisée à la fin de l’année scolaire.

Pilotage et suivi

À l’échelon territorial

Afin d’assurer la mise en cohérence et la continuité des propositions et de veiller au rééquilibrage des territoires, il est mis en place, à l’initiative des préfets de région et des recteurs qui y associent les collectivités territoriales, des comités territoriaux de pilotage. Ces instances politiques réunissent annuellement le recteur, le préfet de région et le DRAC, les autres chefs de services déconcentrés de l’État concernés, le président du conseil régional, les présidents des conseils généraux, les présidents des associations départementales des maires ou leurs représentants. Ces comités ont pour objectif de définir et mettre en œuvre les grands axes stratégiques de développement de l’éducation artistique et culturelle, sur la base de diagnostics et de bilans régionaux, en portant une attention particulière aux territoires ruraux et périurbains. Ils impulsent une dynamique auprès des acteurs locaux et identifient des territoires porteurs de projets qui maillent l’ensemble de la région pour un égal accès de tous les jeunes aux arts et à la culture. Ils veillent à la mise en synergie des actions et des budgets. Ils peuvent également initier des expérimentations et des actions innovantes. Enfin, ils assurent le suivi et l’évaluation de ces politiques, dans le dialogue entre l’État dans ses diverses composantes (éducation nationale, culture et communication, agriculture, jeunesse et sport, ville, etc.) et les collectivités territoriales.

Ce comité peut s’appuyer sur les travaux d’une commission technique. Réunie à l’initiative du recteur et du DRAC, cette commission associe les services du rectorat (DASEN, DAAC, corps d’inspection territoriaux, directeur de l’école supérieure du professorat et de l’éducation, directeur du CRDP), les services des différentes directions régionales (DRAC, DRAAF, DRJSCS, etc.), des représentants des services des collectivités territoriales concernés par l’éducation artistique et culturelle. Elle établit notamment une carte des ressources culturelles de l’éducation artistique et culturelle pour faciliter la mise en œuvre des projets.

Les territoires porteurs de projets s’organisent à l’initiative de l’ensemble des acteurs locaux. Ces acteurs locaux (écoles et établissements scolaires, services de l’État concernés, structures culturelles, collectivités territoriales, associations d’éducation populaire) constituent des comités locaux de pilotage pour articuler et mettre en complémentarité leurs différentes approches de l’ÉAC (volet culturel des projets d’école ou d’établissement, volet éducatif du projet artistique et culturel des structures culturelles, politique d’éducation artistique et culturelle des collectivités territoriales, actions des associations). Leur collaboration peut se formaliser selon plusieurs modalités (convention, CLÉA, volet d’éducation artistique et culturelle des projets éducatifs territoriaux, etc.), afin de permettre la mise en œuvre opérationnelle des parcours d’éducation artistique et culturelle.

Afin de mettre en cohérence axes stratégiques régionaux et projets locaux, les territoires porteurs de projets peuvent être accompagnés dans leur démarche par les conseillers ÉAC des DRAC et par les DAAC en collaboration étroite avec les corps d’inspection. À cet effet, les liens entre DAAC et corps d’inspection sont consolidés et le réseau des DAAC est renforcé.

À l’échelon national

Les services des ministères en charge de l’éducation et de la culture élaborent chaque année un bilan de l’éducation artistique et culturelle, quantitatif et qualitatif. Il permet de suivre la mise en œuvre du parcours d’éducation artistique et culturelle.

Ce bilan est adressé au Haut conseil de l’éducation artistique et culturelle, qui formule un avis et fait des recommandations.

Le ministre de l’éducation nationale
Vincent Peillon

La ministre de la culture et de la communication
Aurélie Filippetti

Annexe 1
Construction du parcours d’éducation artistique et culturelle à l’École
Un projet nécessitant une réflexion commune au sein de l’école ou de l’établissement scolaire

Le conseil des maîtres à l’école primaire ou le conseil pédagogique au collège et au lycée fait des propositions pour assurer la diversité et la progressivité du parcours des élèves.

Par exemple, le conseil des maîtres ou le conseil pédagogique propose un grand domaine des arts et de la culture qui fera l’objet d’actions spécifiques au sein de l’école ou de l’établissement durant l’année scolaire. Les choix des équipes privilégient la démarche de projet en partenariat et s’appuient notamment pour cela sur les ressources culturelles développées par les différents partenaires du territoire concerné. Il est souhaitable de varier les approches en conjuguant le plus possible les pratiques artistiques, les rencontres avec des œuvres, des lieux, des professionnels de l’art et de la culture, ainsi que les connaissances et l’approche méthodique et réfléchie permettant la formation du jugement esthétique.

D’une année à l’autre, les équipes éducatives peuvent reconduire et approfondir ces actions et les relations partenariales ainsi nouées, et en impulser de nouvelles, dans d’autres grands domaines des arts et de la culture, pour enrichir et diversifier peu à peu les parcours des élèves au sein de l’école ou de l’établissement.

Ces actions, inscrites dans le projet d’école ou d’établissement, s‘articulent avec les activités menées par chaque enseignant dans le domaine des arts et de la culture au sein de sa classe, selon son projet et dans le respect de sa liberté pédagogique.

Le nouveau conseil école-collège doit permettre de réfléchir à la complémentarité et à la progressivité des parcours sur l’ensemble de la scolarité obligatoire, afin notamment d’éviter des redondances ou des manques.

Dans une école, un collège ou un lycée donné, le parcours de chaque élève s’appuie sur ses acquis dans les différents enseignements et dans les éventuelles activités périscolaires auxquelles il participe dans le domaine des arts et de la culture. Il s’enrichit des actions spécifiques annuelles définies au niveau de l’établissement. L’élève a la possibilité de suivre les actions dont il a bénéficié dans un document personnel dont la forme et le support (papier ou numérique) sont définis par l’équipe enseignante ; le cas échéant, le partenaire culturel peut mettre à disposition de l’élève des documents ou ressources venant, à son choix, compléter et illustrer les actions.

Le site Éduscol de la direction générale de l’enseignement scolaire proposera prochainement, sur une page dédiée au parcours d’éducation artistique et culturelle, des exemples de projets dans plusieurs écoles et établissements, sur des territoires aux profils variés. Sans caractère modélisant ni prescriptif, ces documents ressources auront pour objectif d’aider les équipes à élaborer leurs propres projets.
Un projet coconstruit dans une logique de territoire éducatif

Les équipes éducatives sollicitent des personnes ressources pour qu’elles les accompagnent dans cette démarche de projet :

– au niveau des services académiques de l’éducation nationale :

. les conseillers pédagogiques spécialisés ainsi que les IEN de circonscription pour le premier degré et ceux chargés d’une mission en éducation artistique et culturelle au niveau départemental ;

. les IA-IPR et les IEN-ET/EG pour le second degré ;

. l’équipe du DAAC, y compris ses correspondants départementaux.

– au niveau des services du MCC/ direction régionale des affaires culturelles :

. le conseiller pour l’éducation artistique et culturelle, qui fait le lien avec l’équipe de la DRAC.

Ces personnes ressources aident les écoles et établissements à travailler en s’appuyant sur les axes de la politique d’éducation artistique et culturelle définie par le comité territorial de pilotage et sur les projets développés sur leur territoire.

En effet, ancrer leur démarche de projet dans une logique de territoire permet aux équipes éducatives :

– de lier leur école ou établissement à des acteurs culturels afin de créer une dynamique impliquant collectivités locales, structures et institutions culturelles, associations ;

– de prendre une part active à la coconstruction de projets d’éducation artistique et culturelle aux côtés de partenaires divers et de renforcer leurs compétences et leur autonomie en la matière ;

– de s’impliquer dans des projets artistiques d’envergure ne pouvant se développer que dans le cadre de mutualisation formalisée, par exemple, par des contrats locaux d’éducation artistique (CLÉA) ;

– de participer au renforcement du lien entre les activités menées sur le temps scolaire et les expériences personnelles menées sur le temps extrascolaire, en particulier si le territoire a mis en place un projet éducatif territorial (PEDT) ;

– d’impliquer plus facilement les familles dans les projets artistiques et culturels de leurs enfants.

Annexe 2

Accompagnement de la mise en œuvre du parcours d’éducation artistique et culturelle à l’École : formation et ressources numériques

La formation des acteurs contribuant à l’éducation artistique et culturelle

Deux documents cadres pour asseoir une formation commune

La qualité du parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève dépend de la formation professionnelle des enseignants et personnels éducatifs. Dans l’esprit de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École, le nouveau référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation inscrit parmi les compétences communes à tous les professeurs et personnels éducatifs la capacité à apporter sa contribution à la mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle.

Cette compétence est à acquérir dans le cadre de la formation initiale à un degré suffisant de maîtrise et à consolider tout au long de la carrière.

Les ministères en charge de l’éducation et de la culture traduiront ces objectifs à travers deux documents cadres publiés sur le portail interministériel de l’éducation artistique et culturelle :

1 – Repères pour la formation en éducation artistique et culturelle

Destiné aux prescripteurs et aux concepteurs de la formation initiale et continue, ce document définira ce que doit comprendre la formation pour permettre aux étudiants et aux enseignants de prendre en compte la composante artistique et culturelle dans le parcours de tous les élèves, de l’école au lycée. Il comportera un cahier des charges pour la conception de modules de formation accessibles au format numérique.

2 – Vademecum du projet partenarial d’éducation artistique et culturelle

Ce document, complémentaire du précédent, sera destiné à guider les équipes éducatives et leurs partenaires dans la mise en œuvre d’un projet d’éducation artistique et culturelle. Il entend favoriser la connaissance réciproque des acteurs, les initier à la démarche de projet dans une culture commune respectueuse de la complémentarité et de la spécificité de chacun, et leur fournir un certain nombre de cas pratiques, d’informations et de ressources.

Des actions de formation destinées aux réseaux de spécialistes

Parallèlement à cet effort de sensibilisation et de formation de tous les membres de l’équipe éducative, il convient de mettre en œuvre des actions de formation ciblées, à destination des réseaux de spécialistes tels que :

– les formateurs en éducation artistique et culturelle ;

– les conseillers pédagogiques du premier degré, les référents culture en lycée;

– les enseignants des disciplines artistiques ;

– les artistes intervenants et les professionnels partenaires de l’école.

La création d’une culture commune, autour d’enjeux de formation partagés, s’appuiera sur une dimension intercatégorielle et pluridisciplinaire, favorable à l’expérimentation et à l’innovation, en lien notamment avec les structures de formation compétentes.

Les ressources numériques

Favoriser l’accès de tous les élèves aux ressources numériques est l’un des moyens privilégiés de réduire les inégalités, d’élargir les domaines artistiques abordés, de diversifier les approches pédagogiques et de favoriser la démarche de projet. L’accès aux ressources numériques des établissements artistiques et culturels permet en effet de s’affranchir des distances, d’effectuer des visites virtuelles d’expositions ou de lieux, d’entrer en contact avec des œuvres, de préparer ou de prolonger le travail éducatif en lien avec la fréquentation des spectacles ; il contribue ainsi à former un public potentiel.

C’est pourquoi, dans le cadre des enseignements (notamment artistiques et d’histoire des arts), des actions éducatives et des démarches de projet, il convient, au niveau national :

– de poursuivre et développer les partenariats avec les grands établissements nationaux, notamment ceux relevant du ministère de la culture (Cité de la musique, Ina, BNF, RMN, etc.) et d’élargir l’offre en direction d’autres grands établissements comme la Comédie française, le Louvre, le Centre Pompidou, le Centre des monuments nationaux ou encore le Conservatoire des arts et métiers, etc.) dans le but de développer les espaces pédagogiques en particulier ;

– de promouvoir dans la mise en œuvre de l’ÉAC l’usage des ressources de ces grands établissements, notamment à travers leurs entrées pédagogiques et éducatives, à l’école et dans son prolongement via les ENT, pour des apprentissages collectifs ou personnalisés permettant, en particulier, la constitution de documents de suivi individuels, notamment sous forme de portfolios numériques, par les élèves dans la construction progressive de leurs parcours ;

– de faciliter la construction et la mutualisation de scénarios et pistes pédagogiques (EDU’Base et PrimTICE sur Eduscol) par la mise à disposition de banques de ressources digitalisées libres de droit (images numérisées, ressources vidéos, visites virtuelles, etc.) et d’outils d’analyses interactives pour développer les usages par les enseignants et leurs élèves dans la classe et dans son prolongement, et aussi dans le cadre de la formation des enseignants, et de multiplier les liens en direction des établissements publics et en direction des familles.

Par ailleurs, les ressources figurant dans le portail développé par le ministère de la culture et de la communication (culture.fr) constituent un outil à mobiliser. De plus, le ministère de la culture, via les DRAC, encourage sur les territoires la production de ressources éducatives et pédagogiques par les structures culturelles de proximité qu’elles soutiennent. Les pratiques numériques, notamment de création, seront accompagnées dans un objectif de lutte contre la fracture des usages numériques.

 
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Publié par le 20 mai 2013 dans Vu sur le web

 

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Top 10 des trucs que l’on vous demande lorsque vous annoncez que vous êtes historien

Crédits photo (creative commons) : Lori C.

« Ah ben tiens, toi qui es en histoire, tu dois savoir… » En votre qualité d’historien, vous semblez représenter en effet aux yeux du profane le détenteur d’un savoir inaccessible et absolu, cette voix de la vérité la plus impartiale, capable d’orienter l’intellect de votre interlocuteur vers les auspices les plus favorables. Et vous l’aimez, ce rôle que l’on vous confère. Enfin pas toujours. Certains, il est vrai, surévaluent peut-être un tout petit peu vos connaissances, l’état de votre mémoire, ainsi que celui de votre cerveau…Et vous gonflent profondément, au final, à tout le temps vous demander tout un tas de choses sur lesquelles vous n’avez en réalité strictement rien à dire…

  1. Donner la date de n’importe quel événement. Vraiment n’importe lequel
    De la date de la Troisième République à celle de la naissance de Michel Drucker, en passant par la date de fondation de la ville d’Angoulême. Parce qu’un historien est forcément incollable en dates. Sinon, il ne serait pas en histoire. Infaillible.
  2. Être capable d’expliquer instantanément la genèse du conflit israélo-palestinien. Comme celle de tous les autres conflits mondiaux, d’ailleurs
    Déjà que vous avez déjà du mal avec la Seconde Guerre Mondiale, alors avec la guerre du Liban de 1975 ou avec la guerre des Boutons…
  3. Indiquer l’identité du type qui a donné le nom à la rue que vous habitez
    « Avenue Victor Huquoi ? »
  4. Traduire spontanément les inscriptions en latin ou en grec ancien sur les monuments historiques
    Alors que vous avez déjà du mal avec l’Anglais. Vous avez aussi du mal avec le letton. Enfin la lacune est déjà moins préjudiciable pour votre crédibilité et votre avenir professionnel.
  5. Expliquer l’origine des jours fériés
    Noël, vous savez qu’il y a un rapport avec Jésus, ou avec Coca-Cola, quelque chose de ce genre. Mais pour ce qui est de la Saint-Valentin ou de la Fête des Mères, c’est l’ignorance la plus totale (« comment ça ce ne sont pas des jours fériés ? ») (NDLR: Je suis incollable sur St Valentin :p)
  6. Être capable de placer n’importe quelle ville/village sur le globe
    Et n’importe quel quartier de Damas, à l’intérieur de Damas. Easy.
  7. Donnez la durée de vie moyenne de la population, en 1135
    Ou en 1136. Quoi que c’est plus facile pour 1136, c’est vrai.
  8. Donnez la couleur de la peau ainsi que la taille des dinosaures
    Parce qu’il y a des gens qui pensent vraiment que vous êtes capable de répondre à cette question. Oui. L’histoire avec un très grand H, donc.
  9. Rétablir une bonne fois pour toute la vérité sur Jeanne d’Arc
    Alors, brûlée vive ou morte à cause d’une gastro-entérite, la Jeanne ? Paraît que c’est une invention patriotique le truc. Marche également avec l’identité de Jack l’Éventreur, l’assassin de Kennedy ou celui de Che Guevara. C’est dingue le nombre de choses que vous pouvez savoir…
  10. « Bon alors, c’est qui le plus menteur des trois, Sarkozy, Mélenchon ou Hollande ? »
    C’est en général la question de trop, qui vous fait perdre patiente et frapper violemment votre interlocuteur. Oui qui vous permet de lui laver le cerveau et de le faire voter pour votre candidat chéri. Parce qu’être historien et être considéré comme tel par le commun des mortels, ça sert aussi à déverser votre propagande sous le couvert de la vérité historique et la plus officielle…Bien joué !

Et vous, vous la connaissez la date de la bataille de Marignan ?

 
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Publié par le 19 avril 2013 dans Vu sur le web

 

Représenter le Moyen Âge au cinéma: fictions patrimoniales et films historiques.

Par Rémy Besson – 13/03/2013 – 19:35 [English] [PDF] [Twitter] [FB]

Travaillant actuellement sur deux films qui sont des adaptations de romans dont l’action se déroule durant le Moyen Âge, je me suis trouvé confronté à la question de leur catégorisation. Le premier film est Perceval le gallois (Éric Rohmer, 1978), qui est basé sur un texte de Chrétien de Troyes datant du douzième siècle et le second Le nom de la rose (Jean-Jacques Annaud, 1986), est lié à un texte d’Umberto Ecco datant de la fin du vingtième siècle. Le terme d’adaptation est imprécis, car il ne dit rien du temps sur lequel porte l’intrigue de ces productions. Il est délicat de désigner ces réalisations comme étant des films historiques, dans la mesure où leur référent est explicitement fictif. “L’usage veut en effet qu’on réserve l’étiquette “film historique” aux films qui mettent en scène, dans leur contexte historique, des personnages historiques réels, ordinaires ou célèbres”1. Les sous-catégories comédie historique ou drame historique sont disqualifiées pour la même raison. L’expression film en costumes est plus adaptée car elle renvoie à la mise en scène de personnages fictifs, mais elle revêt aujourd’hui une connotation globalement négative qui la rend difficile d’usage. De plus, l’accent mis sur le terme “costume”, c’est-à-dire sur les acteurs, ne correspond pas du tout aux deux films susmentionnés qui mettent tout autant l’accent sur l’adaptation des lieux, des paroles et des gestes que des costumes. La catégorie de Heritage films est plus juste, mais elle renvoie au contexte particulier du cinéma anglais des années 1980 et elle est presque toujours utilisée dans un optique critique.

Dans leur introduction à l’ouvrage collectif, Fictions patrimoniales sur grand et petit écran (2009), Pierre Beylot et Raphaëlle Moine répondent à cette question en proposant la catégorie de fiction patrimoniale. Leur définition, qui porte principalement sur des films réalisés à partir des années 1990, est utile pour plusieurs raisons. Premièrement, ils considèrent que les fictions patrimoniales sont souvent des adaptations plus ou moins libres de textes déjà publiés et appartenant pour la plupart au Roman national français. Ils citent, entre autres, Germinal (Claude Berri, 1993) et Les Misérables (José Dayan, 2000). En ce qui concerne le Moyen Âge, il serait possible de citer les films sur Roland, Lancelot,  Perceval et de manière plus générale la “matière arthurienne”. Ils excluent donc ce que François Amy de la Bretèque désigne comme les “petits genres” dérivés de la littérature médiévale qui ont pourtant fait l’objet de nombreuses adaptations durant la première moitié du vingtième siècle2. Deuxièmement, ils définissent le terme “patrimonial”, comme un geste, celui qui consiste à inscrire du passé dans le présent et ils ne font pas de l’éloignement temporel un critère décisif. Le film de fiction patrimonial se distingue en cela du film d’époque (qui porte sur un passé antérieur au vingtième siècle). Si la représentation du temps contemporain dans un film relève d’un geste patrimonialisant, alors la production peut être considérée comme relevant de cette catégorie. L’exemple prit est celui des Choristes de Gérard Jugnot (2004). Il s’agit de transmettre une vision du passé, comme étant un temps révolu, faisant l’objet d’une vision idéalisée et souvent nostalgique (c’était mieux avant!). Troisièmement, Pierre Beylot et Raphaëlle Moine ont une approche intermédiatique et culturaliste, c’est-à-dire qu’aucune hiérarchie n’est faite entre des films dits d’auteurs et des films dits commerciaux et que les auteurs étudient aussi bien des productions d’abord diffusées en salle que des téléfilms3. Une telle approche convient particulièrement bien à la comparaison du film d’Annaud et de celui de Rohmer, qui sont souvent opposés a priori car étant considéré comme appartenant à deux types de productions différentes (commerciale pour le premier et artistique pour le second). Quatrièmement, ils remarquent que la plupart de ces films ont une “esthétique muséale”, l’accent étant mis sur la fidélité de la reconstitution des décors, des costumes, de l’architecture des bâtiments et des gestes. Il faut que cela semble “authentique”. Ils ajoutent que bien souvent la contemplation des costumes et du décors supplante – ou tout du moins concurrence – le plaisir narratif. Depuis les années 1980, “le soin apporté aux décors, costumes, accessoires, et la recherche d’un effet d’authenticité (qui n’est pas synonyme d’exactitude historique) établit une distinction fort entre les fictions patrimoniales et les films historiques ou en costumes des périodes antérieures, dans lesquels les paysages naturels, les intérieurs d’époque et les costumes n’étaient souvent qu’un simple cadre de l’action.” (p. 21).

Bien que le texte d’Umberto Ecco date de 1980, Le nom de la rose entre parfaitement dans cette catégorie (captures d’écran ci-dessus). Partant d’une histoire inventée, l’équipe du film a mis l’accent sur l’authenticité des éléments n’appartenant pas à l’intrigue principale. Pendant une année, le travail des conseillers historiques – Jacques Le Goff, Michel Pastoureau, Jean-Claude Schmidt, etc. – a consisté à ce que les décors, la lumière, les couleurs, les gestes, les habits, les coiffures, les armoiries, les sculptures et l’abbaye soient les plus fidèles possibles à la réalité du XIVe siècle. Le but visé est de mettre en scène une atmosphère réaliste plus que de proposer un récit historien sur le Moyen Âge; ce faisant des questions de détail posées par les accessoiristes, les décorateurs, les maquilleurs, les cascadeurs, peuvent conduire à soulever de nouvelles interrogations. Telle sculpture était-elle peinte? Tel geste était-il approprié? Tel moine était-il tonsuré? Telle pièce était-elle éclairée? Michel Pastoureau explique, “ce qui était intéressant, c’est que Annaud nous posait des questions, auxquelles nous historiens, avions du mal à répondre et pourtant, nous étions sept ou huit avec des spécialités différentes. Ces questions étaient celles d’un metteur en scène, par exemple tout ce qui concernait la gestualité, comment on s’assied à table, comment on se rencontre, comment on se dit bonjour ou au revoir, quel type de gestes l’on fait, et nous nous sommes aperçus que nous ne savions pas répondre à ces questions-là.”4 Ces interrogations portent sur le temps dont il est question dans le texte d’Umberto Ecco (le XIVe siècle) et non sur le temps de la rédaction du livre (la fin des années 1970). La notion d’approche patrimoniale renvoie ici au sujet de l’intrigue et à manière dont il est abordé (et non au texte d’Ecco lui-même).

La situation est différente dans le cas de Perceval le gallois, car ce qui intéresse le réalisateur c’est tout autant de représenter le temps du héros, que de travailler une représentation, un texte du  douzième siècle, Perceval ou le conte de Graal (captures d’écran ci-dessus). Pour cela, Rohmer modernise l’écriture et il propose une approche non-authentique. Il essaye de créer de la distance. Il cherche à faire correspondre sa manière de filmer avec le style d’un créateur ayant vécu au Moyen Âge. S’il se renseigne sur l’habillement et sur les gestes, il mène surtout des recherches sur les enluminures et sur la peinture de cette période. A la suite de cela, il choisit de refuser la perspective classique. Il filme en studio sur une scène et non à l’extérieur dans des décors reconstitués. De plus, “Les scènes d’intérieur reproduisent le quart d’abside des églises romanes qui occupe le fond du cadre limite le regard tapissé de motifs et de couleurs empruntés aux miniatures”5. Il décide de fragmenter le récit et la représentation des corps de chacun des personnages. Il se pose la question de la distance.  Il demande aux acteurs et aux actrices de garder leurs bras proche de leur corps pour mieux se conformer aux postures des personnages des enluminures médiévales. Il joue également avec une série d’iconogrammes (armures, chevaux, blasons, murailles) renvoyant dans l’esprit des spectateurs aux représentations moyenâgeuses. Par exemple, “les arbres métalliques qui ponctuent l’espace de la forêt font référence à des enluminures précises que l’on peut dater pour la plupart des XIIIe et XIVe siècles, donc postérieures à la fois au temps diégétique de Perceval et au temps de l’écriture de Chrétien de Troyes, mais ce nonobstant, médiévales”6.

Pour toutes ces raisons ce film, pourtant basé sur un texte appartenant au patrimoine littéraire français classique, semble échapper à la catégorisation proposé dans l’ouvrage de 2009. En effet, le réalisateur se refuse à toute représentation réaliste du passé. La démarche de Rohmer n’est pas non plus historienne dans la mesure où les enluminures qu’ils mobilisent ne sont pas forcément contemporaines du récit et car il a finalement tenu peu compte des informations transmises par Pastoureau concernant l’héraldique7. Il s’agit de créer une atmosphère. Cela me conduit à proposer l’idée – certes un peu provocatrice – selon laquelle cette production relève en fait de la catégorie des films historiques. Comme l’indique Françoise Zammour toute l’opération consiste à “déplacer le référent cinématographique du réel médiéval au réel de la représentation médiévale du monde”8. Pour le dire autrement, le référent est moins la période Moyen Âge (comment s’habillait-on au Moyen Âge? Quels gestes étaient faits? Quels aliments étaient dégustés? ), que les représentations contemporaine de cette période (comment représentait-on à cette période l’habillement, les gestes et les mets à déguster?). Si le film n’est clairement pas historique dans la mesure où on entendrait par histoire, le récit des faits passés, il est tout aussi clairement  historique si on considère que faire de l’histoire c’est aussi étudier les représentations scripturales et visuelles issues du passées. Un tel déplacement de perspective est applicable à des films portant sur d’autres période (antiquité, époque moderne, dix-neuvième et vingtième siècles). Il conduirait à une modification de ce qu’on entend par film historique intégrant les transformations actuelles de ce que l’on entend par l’étude du passé.

Cette note a été rédigée pour le cours Histoire et cinéma de l’Université de Montréal.

  1. p. 16 de l’introduction citée ci-après []
  2. Pour plus de précisions, lire: François Amy de la Bretèque, « Présence de la littérature française du Moyen Âge dans le cinéma français », Cahiers de recherches médiévales [En ligne], 2 | 1996, mis en ligne le 04 février 2008. []
  3. Il aurait été intéressant d’étudier également des contenus produits pour le web []
  4. Michel Pastoureau, « La collaboration historique au cinéma: entretien avec Michel Pastoureau », Revue de l’Association historique des élèves du lycée Henri-IV : L’émoi de l’histoire, 21, tome 1, printemps 2000, p. 6-23. []
  5. François Zammour, « Lancelot et Perceval –  Filmer le corps interdit », Nathalie Koble et Mireille Séguy (dir.), Passé présent, Le Moyen Âge dans les fiction contemporaines, Aesthetica, Édts ENS, Paris, p. 191 []
  6. idem []
  7. loc cit., p. 9 []
  8. idem []
 
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Publié par le 14 mars 2013 dans Vu sur le web

 

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Plaisir et apprentissage sur les réseaux numériques

 

Résumé : Apprendre tout au long de sa vie est une nécessité pour chacun d’entre nous, afin que nous conservions un haut niveau d’employabilité. Mais qui dit nécessité, dit souvent : contrainte, obligation, astreinte à faire quelque chose que nous n’avons pas obligatoirement choisi, et dans ce cas, cet apprentissage « contraint » s’effectue souvent sans réel « plaisir ». D’où la question : Peut-on concilier plaisir et apprentissage ? L’interactivité sur les réseaux numériques lors d’un apprentissage en FOAD peut-il être un facteur de plaisir afin de combattre l’obligation de se former tout au long de sa vie ?  Nous proposons de mener une réflexion philosophique et psychologique sur ces problématiques liées à l’apprentissage des adultes, à l’aide des concepts de volition, de l’eudémonie, et de la théorie de l’autodétermination. L’objectif est de tenter d’en définir les contours et d’en extraire des hypothèses pour de futurs travaux, en s’appuyant sur une théorisation en cours.
Mots clés: plaisir, apprentissage, FOAD

 

INTRODUCTION

Le cyber-apprentissage ne cesse de se développer depuis douze ans, et alors que la théorisation pédagogique sur les réseaux numériques piétine faute d’études scientifiques conséquentes, les plateformes et autres outils logiciels disponibles pour se former, sont par contre de plus en plus nombreux. Le e-learning se trouve de plus en plus techno-centré, au grand détriment des apprenants qui n’ont pas tous le profil ad’ hoc pour apprendre avec succès sur les réseaux numériques (Frayssinhes 2012). Au lieu d’être seulement des vecteurs des savoirs, ces outils deviennent, à lire la masse des articles qui leur sont consacrés, le centre des préoccupations des organismes de formation. Mais qu’en est-il des apprenants ? Nous allons présenter une réflexion de fond sur la notion de plaisir qui selon nous peut être une composante importante de la réussite des apprenants sur les réseaux numériques.

1/Qu’est-ce que le plaisir ?

Si l’on en croit le dictionnaire, le plaisir est un « état affectif agréable, durable, que procure la satisfaction d’un besoin, d’un désir ou l’accomplissement d’une activité gratifiante ». L’être vivant est selon Maslow (2008), un être de besoins non encore assouvis qu’il cherche à satisfaire de façon successive. Ainsi, le plaisir est le nom générique donné à la satisfaction d’un besoin physique, affectif ou intellectuel ou encore de l’exercice agréable d’une fonction vitale, comme manger. L’affliction, l’amertume ou l’ascèse, en sont les antonymes qui offrent un malaise, un mécontentement, ou un désagrément. Le plaisir a de nombreux synonymes : joie, bonheur, délice, volupté, mots qui désignent des différences plus ou moins subtiles de l’expérience de satisfaction d’un besoin. Si le plaisir est la conséquence d’une satisfaction obtenue, la réciproque n’est pas vraie : satisfaire un besoin ne conduit pas systématiquement et obligatoirement au plaisir.

2/Que nous révèle le plaisir ?

Nous avons la révélation du plaisir, lorsqu’un besoin, supposé ou réel est comblé, c’est-à-dire lorsque nous avons obtenu satisfaction dans la plénitude de sa réalisation. La graduation du plaisir est plus ou moins importante, selon le poids du besoin non encore assouvi, et l’intensité de sa réalisation. Le plaisir est un état du moi qui est fugace, c’est-à-dire changeant, fragile et éphémère. Il tend généralement à disparaitre dès que le besoin a été satisfait, et l’individu cherche alors à satisfaire un nouveau besoin qui s’impose à lui, parmi tous ceux qui sont encore inassouvis. Selon la théorie de l’intelligence émotionnelle (Goleman 1997), cette révélation du plaisir nous permet de prendre conscience de nos émotions, de les identifier, et de les réguler pour mieux faire baisser notre angoisse éventuelle. Ainsi, en décodant le message véhiculé par les émotions, nous pouvons déterminer la graduation du plaisir ressenti. De là, nous pouvons développer une stratégie d’apprentissage appropriée. Que ce soit en formation initiale ou en formation continue (tout au long de la vie), les émotions vécues par les élèves ou les apprenants ne tombent plus dans les pièges motivationnels classiques. Pour les enseignants ou les formateurs, les émotions doivent être vues comme une composante importante de l’apprentissage.

3/Variations philosophiques et psychanalytiques du plaisir

Chez Platon (Leuwers 1985), le plaisir est défini comme la réponse à un manque. Le désir est vécu comme un vide à combler, dont la réalisation se caractérise par un assouvissement appelé plaisir. Socrate, montre à travers l’exemple concret d’une chaîne qui le démange, que le plaisir est intimement lié à son contraire : la douleur. Ainsi, le plaisir de se gratter la jambe se transforme dans une vision paroxysmique, à la douleur. Epicure va définir précisément le plaisir comme l’absence de trouble, l’ataraxie, refusant ainsi l’idée positive du plaisir. L’épicurisme bien compris a donc peu à voir avec l’hédonisme. Comme repas, Epicure se contentait d’un simple morceau de pain rassis et d’un bol de lait caillé. Par ailleurs, il estimait que le plaisir sexuel, bien que naturel, n’était pas indispensable au bonheur humain. Du point de vue d’Epicure, le plaisir serait avant tout la capacité à vivre dans l’instant présent en cueillant le jour ici et maintenant (carpe diem, hic et nunc).
Freud (1968) définit le plaisir comme l’état de détente faisant suite à la décharge d’une tension. Cette définition très « mécaniste » du plaisir est surtout valide pour le plaisir sexuel que Freud érigea en  plaisir suprême. Le plaisir sexuel est intimement lié à l’intensité du désir qui est assouvi. Plus le désir sexuel est « insoutenable », plus la jouissance sexuelle est intense. Mais plus la jouissance sexuelle est intense, plus la frustration qui en découle est jugée douloureuse par Freud, d’où son pessimisme fondamental. Valable pour le sexe, la définition de Freud peut selon nous s’appliquer à la plupart des autres plaisirs, qu’ils soient physiologiques, physiques ou intellectuels. Ainsi, le plaisir de la table qui permet d’atteindre cette félicité à la fin du repas, après la tension du plaisir ressenti à manger les mets les plus raffinés, ou la vision d’un film qui, grâce à la beauté des images et la profondeur des sentiments exprimés, met en émoi le spectateur.
La question « qu’est-ce que le désir », conduit nécessairement à une aporie car il est difficile d’avoir une définition objective à un terme aussi subjectif que le plaisir. Le personnage sadien trouve son plaisir dans la douleur qu’il inflige à autrui. Sacher-Masoch trouve son plaisir dans l’humiliation que lui inflige la belle femme tant désirée. Freud a un peu rapidement évoqué la pathologie du « sado-masochisme » en associant les deux auteurs maudits, car d’après Deleuze (1967), la logique sadienne n’a rien de commun avec la logique « masochienne » ; le plaisir de souffrir n’étant pas le symétrique du plaisir de faire souffrir.
Pour Aristote, nous jouissons quand notre activité se déploie librement, et nous souffrons quand elle est comprimée (Aristote 1823). Où trouver en effet une cause de plaisir, sinon dans la liberté? Le plaisir de l’être c’est son action propre. Cette théorie peut expliquer de nombreux faits : les exercices musculaires, les couleurs brillantes, les études, les plaisirs intellectuels nous plaisent parce que nos divers modes d’activité peuvent s’y exercer. La libre activité devient ainsi la principale cause du plaisir.

4/ Plaisir et apprentissage

Des caractérisations précédentes, nous pouvons déduire que pour apprendre avec plaisir sur les réseaux numériques, et ainsi décupler notre efficience, il serait nécessaire de :
1/Se former dans un contexte non formel où les activités s’effectueraient en toute liberté de choix et d’action, sans entrave. (Quoi ; quand et où on le souhaite…)
2/Multiplier les modes d’apprentissage à l’aide d’outils différenciés (auto-apprentissage, collaboratif, synchronisme, asynchronisme, chat,  blog, vidéos, etc…)
3/Susciter le désir en réalisant des activités d’apprentissage gratifiantes, valorisantes, stimulantes, ce qui renforce la motivation,
4/Rechercher et obtenir du plaisir grâce à l’entretien et au développement de la motivation intrinsèque de l’individu par la valorisation de soi, et extrinsèque grâce à l’apprentissage collaboratif, au tutorat/mentorat,
5/Mettre en tension l’apprenant et la maintenir de façon itérative, afin qu’il conserve un haut niveau énergétique et atteigne au final le plaisir de la réussite

5/ Qu’est-ce qu’apprendre ?

Apprendre, bien que naturel comme boire ou manger, est un processus lent et complexe dont les définitions changent selon les auteurs et dépendent du contexte et des perspectives envisagées. Dès sa naissance, l’enfant apprend par étapes successives, d’abord à reconnaître l’odeur de sa mère, puis sa voix et l’environnement de son lieu de vie. Ensuite, il apprend progressivement à coordonner ses sens tels que la vue ou le toucher, puis son équilibre, les fonctions motrices. Viennent ensuite la parole et la lecture, d’abord balbutiante, puis de façon affirmée avec la découverte de la syntaxe et des règles grammaticales. Beaucoup plus tard, viennent la maîtrise des concepts et des opérations abstraites. Comme le dit si bien Hélène Trocmé-Fabre, « apprendre est un art de vivre en harmonie avec soi-même et avec son environnement auquel et duquel l’être humain participe » (Knowles 1990 p. 13).Cet apprentissage est long et progressif et s’appuie sur de nombreuses modalités : apprentissage par cœur, par instruction, par découverte, par essai erreur etc. La littérature scientifique nous offre une grande variété de définitions de l’acte d’apprendre et il existe une multitude de classifications selon des critères très diversifiés : apprentissages verbaux ou moteurs, apprentissages par l’action ou l’imitation. L’apprentissage est holistique et présente de multiples facettes aussi, ne ferons-nous pas ici état de l’explosion compilatoire des théories existantes car la recension en serait trop longue et fastidieuse, ni en épuiser toutes les définitions qui en furent données au fil des siècles. Pour Bachelard (1938), « on n’apprend pas comme on commence une leçon, on apprend toujours contre ce que l’on sait déjà », ce qui nous paraît particulièrement pertinent pour l’apprentissage des adultes qui s’appuient sur leur expérience pour apprendre comme le préconise la théorie andragogique (Knowles 1990, McCarthy 1985, Mucchielli 1992).
L’apprentissage est un « concept extensif, que l’on ne peut réduire aux seuls acquis scolaires. C’est une modification adaptative du comportement consécutive à l’interaction de l’individu avec son milieu » (Therer 1998). C’est aussi un processus d’assimilation et d’intégration qui se bâtit graduellement en créant des liens et en organisant l’accès à l’information. Pour réussir son apprentissage, il est nécessaire de se fixer des objectifs réalistes, c’est-à-dire atteignables, qui tiennent compte de ses aptitudes et de ses capacités. C’est ce que l’on propose aux apprenants qui suivent une Formation Ouverte et à Distance (FOAD), en signant un contrat pédagogique sur lequel s’inscrit les objectifs poursuivis par l’apprenant, par l’encadrant et l’organisme dispensateur de la formation. Néanmoins, il est toujours nécessaire de fournir un minimum d’effort pour que le plaisir se déclenche. Il ne faut donc pas s’attendre à ce que tout apprentissage soit au départ toujours excitant, ce serait entretenir une illusion. Mais dès lors que les objectifs sont clairement posés et l’engagement contractualisé, on peut espérer que chacun des signataires aura à cœur d’aller jusqu’au bout du succès. Au début du XX siècle, des penseurs intéressés par la pédagogie  (Dewey, Maria Montessori, Decroly, Ferrière, etc) crurent découvrir une nouvelle loi de l’apprentissage, qui avait été entrevue par Rousseau, Pestalozzi et d’autres, à savoir qu’un sujet apprenant ne peut faire des acquisitions,  développer des capacités et des savoirs que dans le plaisir, c’est à dire dans un contexte de libre choix et d’autonomie. S’ils avaient raison, cela contredisait la pratique installée depuis des millénaires dans les familles et dans les écoles, dont Henri-Irénée Marrou a fait une analyse magistrale dans son livre Histoire de l’éducation dans l’antiquité, pratique fondée sur la contrainte et la menace de sanctions. Cette idée révolutionnaire a donné naissance à des méthodes tout à fait nouvelles, comme les méthodes actives, la pédagogie Freinet, la pédagogie institutionnelle, etc. En outre, dans le concept de mathétique forgé par Thomas F.Gilbert, nous savons que : « la performance d’un individu est fonction de l’interaction entre le comportement d’un individu et son environnement » (Frayssinhes, 2012 p130). Peut-on en rester là ? Ou doit-on revisiter la « théorie du plaisir » adaptée à l’apprentissage ? Il nous semble que OUI ! Les décrochages importants chez les enfants, les abandons nombreux chez les adultes en FOAD, font qu’il semble nécessaire de continuer à théoriser le plaisir, le bonheur, que l’on peut rencontrer lors d’un apprentissage, afin d’en faire profiter le plus grand nombre. Bien travailler n’est pas plus difficile que mal travailler. Les deux modèles demandent autant d’efforts, mais dans le deuxième cas, on est obligé de refaire ce qui a été mal fait, ce qui génère une perte de temps, d’énergie, de la frustration, de la confiance en soi. Aussi, autant bien travailler dès la première fois. Mais comment motiver les apprenants à apprendre, afin qu’ils réussissent dès le départ ?

6/ Motivation et plaisir d’apprendre

Ce sont les travaux de Yerkes et Dodson (De Bonis, 1967), qui établirent scientifiquement le lien entre la performance et la motivation. Ils érigèrent une « loi » qui montre qu’il existe une performance maximale pour une gamme médiane d’investissement (Frayssinhes, 2012 p 158). Pour leur part, les travaux de Deci et Ryan sur le concept de « volition », c’est-à-dire sur la capacité d’un individu à réaliser un acte, une action, dans lequel sa faculté de vouloir, sa motivation, lui permettront d’aller jusqu’au bout et de réussir, nous montrent que les motivations intrinsèques et extrinsèques ne sont pas indépendantes l’une de l’autre, que l’une peut avoir un effet positif sur l’autre. Ces travaux leur ont permis de proposer la théorie de l’autodétermination. Cette théorie adopte le concept de l’eudémonie, sorte de « théorie du bonheur » issue de la psychologie hédoniste qui met l’accent sur l’obtention du plaisir et du bonheur, ou de la réalisation de soi comme critère d’existence de bien-être. La théorie de l’autodétermination définit précisément ce qu’il faut entendre par la réalisation de soi et par quels processus elle peut être atteinte. Ainsi, elle soutient que les humains ont des besoins psychologiques fondamentaux et que leur satisfaction est essentielle à leur croissance, à leur intégrité et à leur bien-être. Quand ces besoins sont satisfaits, l’organisme connaît la vitalité (Ryan et Frederick, 1997), la congruence interne (Sheldon et Elliot, 1999) et l’intégration psychologique (Deci et Ryan, 1991). La satisfaction de ces besoins est vue comme un but « naturel » de la vie, et ces besoins fournissent une grande partie du sens et des intentions sous-jacents à l’activité humaine (Deci et Ryan, 2000, 2002; Ryan et La Guardia, 2000). Cette théorie explique les conditions sous lesquelles le bien-être d’un individu est facilité au lieu d’être entravé, et propose une psychologie sociale du bien-être psychologique de l’être humain (Ryan, 1995).
La théorie de l’attribution est accordée à Weiner (1986). Elle fut développée dans le cadre de la recherche sur la motivation. Une attribution est une inférence ayant pour but d’expliquer pourquoi un évènement a eu lieu, ou encore qui essaie de déterminer les dispositions d’une personne. Ce pourquoi s’adresse autant à notre comportement qu’à celui des autres, et c’est la réponse donnée à cette question qui devient la cause perçue d’un évènement ou d’un comportement que l’on nomme « attribution ». Cette attribution vise à rendre compte des explications de la réussite et (ou) de l’échec d’un individu, dont on peut classer les explications sur plusieurs dimensions. Les facteurs qui affectent le plus l’attribution causale sont les efforts, la difficulté de la tâche, les capacités de l’apprenant ainsi que la chance.
L’attribution causale suppose un processus en trois étapes : 1/Le comportement est observable; 2/Le comportement est intentionnel ; 3/Le comportement est attribué à des causes internes ou externes. Selon Weiner, on attribue la réussite ou l’échec de nos actions à des causes en fonction de trois dimensions binaires :
•    On attribue le succès ou l’échec de l’action à soi-même (cause interne) ou à une cause extérieure (cause externe) ?
•    Les causes sont-elles persistantes (stabilité) ou changeantes (instabilité) ? Autrement dit : « A » va-t-il toujours donner B, ou peut-il donner C ou D ?
•    Les causes sont-elles contrôlables comme le talent ou les compétences, ou incontrôlables comme la chance ou les actions d’autrui ?
Pour Weiner, certaines dimensions vont provoquer des émotions spécifiques, et avoir ainsi une valeur prédictive. Dans le domaine de l’éducation, tel étudiant connaîtra une émotion positive, s’il attribue le succès à son intelligence, conjuguée à ses efforts (cause interne, stable et contrôlable). Il sera donc motivé à se confronter à des tâches similaires éventuellement plus difficiles. En revanche, si la tâche était trop facile (cause externe, instable et incontrôlable), alors il ne se confrontera pas à des tâches similaires mais plus difficiles. En effet, il ne retirera aucune fierté (émotion positive) d’une part, quand d’autre part ses capacités (causes internes et stables) n’auront pas été vérifiées. Aussi cet étudiant craindra-t-il l’échec. Non seulement on n’est pas motivé par ce qui semble trop facile ou qui n’a pas beaucoup de valeur, mais on peut aussi tout simplement, être complètement démotivé. Si un étudiant attribue l’échec à un manque d’intelligence (cause interne, incontrôlable et stable), il ne sera pas prêt à recommencer cette tâche parce qu’il éprouvera un sentiment négatif, voire une certaine honte. En revanche, si un étudiant attribue l’échec à un manque de travail (cause interne, instable et incontrôlable), il pourra recommencer avec une motivation accrue, malgré un sentiment de culpabilité. Si la théorie de l’attribution causale de Weiner se vérifie empiriquement, il n’est pas dans notre intention d’en faire une règle générale car la difficulté tient dans l’interprétation personnelle que l’on donne aux causes. Ainsi, les innéistes qui pensent que l’intelligence est un don, vont attribuer l’échec à une cause interne, stable et incontrôlable. En revanche, les constructivistes qui pensent que l’intelligence est une compétence que l’on peut acquérir au travers d’un ensemble d’interactions propices à son développement, vont l’attribuer à une cause interne, instable et contrôlable. Pour notre part, nous estimons que pour conserver une motivation suffisante, la difficulté d’une tâche doit être proportionnelle aux capacités de l’individu, et on évitera de récompenser la réussite et de sanctionner l’échec. La réussite est en soi la récompense, et l’échec représente la sanction. Toute autre action nous semble inutile sinon néfaste, car elle peut provoquer un conditionnement négatif ayant pour effet de briser la motivation intrinsèque, la plus performante, au profit de la motivation extrinsèque. Enfin, pour soutenir l’intérêt aux études et y prendre plaisir, l’apprenant doit en apprécier  l’utilité, c’est-à-dire qu’il doit être capable d’envisager des applications concrètes de ce qu’il apprend. L’acquisition de ces connaissances devient un élément de récompense immédiate avec en toile de fond la perspective d’améliorer ses chances sur le marché du travail.

7/ Les pré-requis

En interne, pour pouvoir expérimenter le plaisir d’apprendre, il faut être disponible physiquement, et prêt psychologiquement. La fatigue, ainsi que les préoccupations personnelles constituent les premières entraves à une bonne concentration propice à un apprentissage de qualité. Le stress, l’anxiété occupent la mémoire de travail et bloquent la capacité d’attention et d’assimilation. En identifiant les motifs de ce stress, on peut trouver le moyen pour résoudre les problèmes rencontrés afin d’abaisser la tension perturbatrice pour se rendre plus disponible au travail. Cela nécessite d’avoir un objectif d’apprentissage qui soit clair, bien formulé, avec des attentes concrètes, réalistes, avec un fort coefficient d’atteinte.
En externe, il est nécessaire de disposer d’une plateforme d’enseignement/apprentissage dynamique, qui diversifie les stratégies et modes d’apprentissage (synchrone, asynchrone, chat, son, vidéo, QCM, travaux collaboratifs, études de cas etc..). Au niveau pédagogique, les pré-requis s’appuient sur les découpages en grain, qui doivent permettre un apprentissage progressif, renforcés par des exercices et (ou) études de cas, travaux de groupes collaboratifs, pour permettre l’assimilation des nouveaux concepts nouvellement découverts. Au niveau didactique, les contenus doivent être réalisés en tenant compte qu’ils seront lus sur un écran d’ordinateur, de tablette numérique ou de smartphone, c’est-à-dire d’une manière fort différente de la lecture « papier ». La lecture sur écran : « demande une surcharge cognitive au cerveau, avec un mode de fonctionnement différent [….] les prises de décision et les raisonnements complexes sont plus sollicités que pour une lecture sur papier » (Frayssinhes, 2012 p.56).

8/ Essai de théorisation

Les références théoriques qui lient l’apprentissage et le plaisir sont nombreuses. Pour que l’apprentissage d’un individu sur les réseaux numériques devienne un plaisir afin qu’il puisse les pérenniser, et qu’il parvienne ainsi à la réussite de sa formation, différents facteurs doivent être réunis :

8.1/ Facteurs intrinsèques

– En premier lieu, bien poser les objectifs de la formation, en concordance avec ses aptitudes et capacités, ce qui nécessite de les connaître précisément avant de s’engager. Les grilles ISALEM97 pour déterminer son style d’apprentissage dominant, et ALK-I pour mesurer son niveau d’auto-apprentissage, permettent d’accéder à cette connaissance individuelle comme cela a pu être démontré par Frayssinhes (2012, p210-246) dans ses travaux de recherche.
– Evaluer le bienfondé de sa volonté d’entreprendre, de son autodétermination, de ses motivations, qui représentent l’ensemble des éléments individuels de la pérennisation de la formation,
– Etablir le lien entre performance atteinte et motivation déployée. Si les écarts sont trop importants, il y a un risque d’échec pour l’apprenant.

8.2/ Facteurs extrinsèques

– Développer un contexte d’apprentissage non-formel permettant une liberté de choix et d’autonomie à l’apprenant, en limitant les entraves au maximum,
– S’appuyer sur le concept de volition pour permettre à l’apprenant d’asseoir son vouloir, sa motivation, son autodétermination, pour lui conserver un haut niveau d’efficience,
– Graduer les tâches à effectuer selon les capacités individuelles des apprenants, en adaptant un système d’évaluation spécifique des acquis,
– Multiplier les formes et les modes d’apprentissage (auto-apprentissage, collaboration, chat, synchrone, asynchrone, etc) en tenant compte du médium utilisé (ordinateur, tablette, smartphone),
– Mettre en œuvre la théorie de l’attribution causale en évaluant les réussites et les échecs possibles, à l’aide d’un tutorat/mentorat « au plus près »,
– Vérifier la congruence entre l’interne (ce qui est souhaité par l’apprenant) et l’externe (qui est apporté, fourni par les pairs, la structure formatrice, le tuteur/médiateur/facilitateur),
– Maintenir une tension suffisante pour conserver au formé le plaisir de l’apprentissage, la satisfaction et le bonheur de sa réussite.

9/ Conclusion

Apprendre à contrecœur n’est pas productif, et ce ne sont pas les cent soixante milles « décrocheurs » annuels français qui nous démentiront, ni les salariés qui sont « envoyés » en formation par leur hiérarchie, souvent contraints et forcés, alors qu’ils n’en ressentent aucun besoin et n’en ont aucune envie. Apprendre n’est ni une contrainte, ni une punition, et si cela est vécu comme tel par de nombreux apprenants, il faut en déterminer les causes. Les nombreuses théories investiguées (Aristote 1823; Deci & Ryan 1991, 2000, 2002 ; Dewey 1958, Freud 1968 ; Goleman 1997 ; Maslow 2008 ; Platon 1985 ; Straka 2006 ; Therer 1998 ; Weiner 1986 ; Yorkes & Dodson, 1908) montrent qu’il est pertinent, et donc souhaitable, de déclencher le plaisir d’apprendre si l’on veut faciliter l’accès à la connaissance et renforcer les apprentissages pour tous les publics. Ce que l’on fait par plaisir est généralement mieux fait, et permet l’obtention de l’estime de soi, une grande satisfaction personnelle pour les efforts fournis, ce qui renforce la motivation à [re]faire et est le gage d’une pérennisation des nouveaux acquis. La somme des plaisirs ressentis permet d’atteindre le bonheur, la félicité, et nul doute que cet état du moi étant très agréable à connaître, l’apprenant qui l’aura expérimenté n’aura de cesse de le retrouver. En outre, la réussite est gratifiante pour l’individu car elle se traduit par la reconnaissance de ses enseignants/formateurs qui en évaluent les résultats, de son environnement familial et professionnel, et de ses employeurs pour les salariés. Apprendre tout au long de sa vie étant indispensable pour conserver son employabilité, concilier plaisir et apprentissage peut permettre d’adoucir les efforts consentis, développer sa confiance en soi, en limitant les abandons et les risques d’échec. Si l’on parvient à introduire et à entretenir du plaisir dans les apprentissages, nul doute que les taux de réussite s’en trouveront augmentés, pour la satisfaction de tous.

Jean FRAYSSINHES Professeur de Marketing et Commerce International Docteur en Sciences de l’Éducation Chercheur UMR EFTS – Université de Toulouse le Mirail

Bibliographie

ARISTOTE. 1823. Morale à Nicomaque, Livre X. Paris : Firmin Didot

BACHELARD G. 1938. La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective. Paris : Vrin.

DE BONIS M. 1967. « Niveau de motivation, discriminabilité des réponses et performance ». In: L’année psychologique. 1967 vol. 67, n°1. pp. 109-118.

DECI E.L. et RYAN R. M. 1991. « A motivational approach to self : Integration in personality”. In R. Dienstbier (Éd.), Nebraska symposium on motivation : Perspectives on motivation (Vol. 38, p. 237-288). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

DECI E.L. & RYAN R.M. 2000. The what and why of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

DECI E.L. & RYAN R.M. 2002. “Self-determination research: Reflections and future directions”. In E.L. Deci & R.M. Ryan (Eds.), Handbook of Self-Determination Research (pp. 431-441). Rochester, NY: University of Rochester Press.

DELEUZE G. 1967. Présentation de Sacher-Masoch avec le texte intégral de « La Vénus à la fourrure ». Paris : Les Éditions de Minuit

DEWEY J. 1958. Mon credo pédagogique (trad. Ou Tsui Chen). Paris : Vrin.

FRAYSSINHES J. 2012. L’apprenant adulte à l’ère du numérique. Paris : L’Harmattan.

FREUD S. 1968. Au-delà du principe de plaisir. Paris : Editions Payot

GOLEMAN D. 1997. L’intelligence émotionnelle. Paris : Edition Robert Laffont

KNOWLES M. 1990. L’apprenant Adulte. Paris : Les Editions d’Organisation.

LEUWERS D. 1985. La Vénus à la fourrure et autres nouvelles. Paris : Presses Pocket

MASLOW A. 2008. Devenir le meilleur de soi-même : besoins fondamentaux, motivation et personnalité. Paris : Éditions d’Organisation.

Mc CARTHY B. 1985. Teaching to Learning Styles. Barrigton: Excel Inc. Illinois.

MAIRE, J.L et al. 2004a. Le benchmarking : comment identifier et caractériser les bonnes pratiques, Gestion dynamique des connaissances industrielles. Hermès Science, pp. 150-175, 2004.

MUCCHIELLI R. 1991. Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes. Paris :ESF éditeur, 8ème édition

RYAN R. M. et FREDERICK, C. M. 1997. “On energy, personality, and health : Subjective vitality as a dynamic reflection of well-being”. Journal of Personality, 65, 529-565.

RYAN R. M. et La GUARDIA J. G. 2000. « What is being optimized over development? : A self-determination theory perspective on basic psychological needs across the life span”. In S. Qualls et R. Abeles (Éds), Dialogues on Psychology and Aging. Washington: APA Books.

SHELDON K. M. et ELLIOT A. J. 1999. « Goal striving, need satisfaction and longitudinal wellbeing: The self-concordance model”. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 546-557.

THERER J. 1998. « Styles d’enseignement, styles d’apprentissage et pédagogie différenciée en sciences ». Information Pédagogique N°40 – Mars 1998.

WEINER B. 1986. An Attributional Theory of Motivation and Emotion. Berlin: Springer.

 
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Publié par le 9 février 2013 dans Vu sur le web

 

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Qu’elle est l’impact neurologique, positif ou négatif, du jeu vidéo sur le fonctionnement du cerveau ? C’est ce que propose …

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