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Refonder l’école ou la flipper ?

Marcel Lebrun est enseignant à l’Université catholique de Louvain à Louvain-la-neuve, dans la partie francophone de la Belgique. Il est connu en tant que techno-pédagogue, ce qu’il définirait comme « quelqu’un qui essaie d’associer les promesses du numérique avec une Ecole qui doit évoluer avec la société ». Le thème de la prochaine Université d’été de Ludovia, « imaginaires et promesses du numérique en éducation » l’a beaucoup inspiré et il nous développe sa pensée sur plusieurs épisodes ; dans ce quatrième volet, il est question de Refonder l’école ou la « flipper »…

Bien que pratiquée depuis longtemps par des pionniers,  le concept, ou en tout cas l’appellation de Flipped Classrooms, est apparu vers 2007 quand deux enseignants en chimie dans l’équivalent de notre niveau secondaire, Jonathan Bergman et Aaron Sams, ont découvert le potentiel de vidéos (PowerPoint commentés, Screencast, Podcast …) pour motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou plutôt hors classe) les leçons qui seront données en classe afin de rendre ces dernières plus interactives :

Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé.

L’air de rien, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l’enseignement dit traditionnel (le magistral, l’enseignement ex cathedra) et une piste d’évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs,  vers une formation davantage centrée sur l’apprenant, ses connaissances et ses compétences.

Comme nous le voyons déjà, ces classes inversées (selon la traduction française largement répandue de Flipped Classrooms) repositionnent les espaces-temps traditionnels de l’enseigner-apprendre.

Clairement, les Flipped Classrooms évacuent, si on peut dire, la partie transmissive voire l’appropriation des savoirs de type déclaratif, hors de la classe pour redonner à cette dernière son potentiel d’apprentissage et de co-apprentissage. Il en résulte aussi une révision des statuts des savoirs (en particulier ceux de nature informelle), des rôles assumés par les étudiants et les enseignants …

En outre, nul besoin de flipper tout son enseignement en une fois : une activité parmi d’autres, quelques semaines sur le quadrimestre. De quoi expérimenter et évoluer en douceur. Malgré l’origine initiale de la méthode, une Flipped Classrooms, ce n’est pas juste une vidéo avant le “cours” et du débat pendant le “cours”. On pourrait sommairement la décrire en un cycle à deux temps :

(Temps 1) Recherche d’informations, lecture d’un article, d’un chapitre, d’un blog …, préparation d’une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs … à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions … peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube …

(Temps 2) Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d’un autre groupe, création d’une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires … récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat … pendant le moment (l’espace-temps) du présentiel …

Lebrun_ep4_200613

La figure ci-dessus nous montre le « flip » à l’œuvre. (1) L’enseignement traditionnel transmissif se passe en classe, les interactions ou activités des élèves sont somme toute limitée. Les devoirs se passent à la maison ainsi que la préparation des examens. (2)

Le « flip » va agir reconsidérant les espaces-temps de l’enseigner-apprendre. (3) La figure se complète : la partie transmissive (les nécessaires savoirs, les principes, la théorie…) se déroule à distance de la classe soit  la maison soit dans des lieux spécialement aménagés dans l’école ; l’espace et le temps de la classe (de la rencontre avec l’enseignant) est utilisé pour les activités et les interactivités. (4) L’hybridation (soutenue par le principe de variété) mélange ces différents modes d’interaction.

Ce billet vous a fait flipper ? Twittez-le moi (@mlebrun2) ou écrivez sur mon Blog !

Blog de M@rcel (2011). J’enseigne moins, ils apprennent mieux ici

Rencontres Académiques du Numérique (2012). Forum@Tice, Reims (France), octobre 2012 lien ici

The daily riff (2012). The Flipped Class : Myths vs Reality ici et How the Flipped Classroom is Radically Transforming Learning ici

http://www.ludovia.com/2013/06/refonder-lecole-ou-la-flipper/

 
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Publié par le 30 juin 2013 dans Vu sur le web

 

La « flipped taxonomie » ou l’inversion de la taxonomie des compétences

Marcel Lebrun est enseignant à l’Université catholique de Louvain à Louvain-la-neuve, dans la partie francophone de la Belgique. Il est connu en tant que techno-pédagogue, ce qu’il définirait comme « quelqu’un qui essaie d’associer les promesses du numérique avec une Ecole qui doit évoluer avec la société ». Le thème de la prochaine Université d’été de Ludovia, « imaginaires et promesses du numérique en éducation » l’a beaucoup inspiré et il nous développe sa pensée sur plusieurs épisodes ; dans ce troisième volet, il est question de « Flipped Taxonomie »…

Nous avons, dans la vidéo précédente, parler de la cohérence des objectifs, des méthodes, de l’évaluation … des outils. Les objectifs sont souvent décrits par un verbe (un savoir-faire, un savoir-agir, un savoir-être …) qui s’applique sur un nominatif (un contenu, un savoir, un savoir-faire …) : l’étudiant sera capable de « Verbe » à propos d’un « nominatif », par exemple, l’étudiant capable de citer les composantes de l’alignement constructiviste (épisode 2), l’étudiant sera capable d’appliquer la loi de Newton …
Le « sera capable » associé au « verbe » est désigné par la notion de capacité. Cette capacité constitue encore un état potentiel … il sera capable, oui mais quand ? Comment ? Dans quel contexte ? Où ?

La compétence veut dépasser cet état potentiel, mettre l’objectif, l’intention en état de fonctionner. C’est la capacité « être capable de … » qui s’applique sur des contenus et se concrétise dans un contexte actuel, authentique … donné.

La compétence est donc un « CCC », une ou des Capacités, qui s’appuie sur des Contenus pour résoudre des problèmes dans un Contexte donné, ou dans des familles de contextes donnés. Tardif (2006) avait précisé cette définition en insistant sur le choix et la sélection nécessaires des contenus et des capacités pour atteindre l’objectif :

« Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ».

Parlons un peu des « verbes », les opérations cognitives. Benjamin Bloom propose, dès 1956, sa taxonomie (une classification) qui propose une pyramide dont

  • la base est connaître (définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire),
  • le niveau suivant est comprendre (classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnaître, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire) ,
  • ensuite appliquer (choisir, démontrer, employer, illustrer, interpréter, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser),
  • ensuite analyser (estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester, cerner),
  • plus haut encore synthétiser (arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer)
  • et finalement évaluer (argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter).

L’importance du « verbe » est manifeste dans nos exemples inspirés d’un article de la Wikipédia. Cette « bonne vieille taxonomie » a été bien souvent révisée (l’article de la Wikipédia vous en dira plus), certains mettant la créativité au dôme de la pyramide à la place ou à coté de l’évaluation. D’autres ont croisé les « verbes » de la taxonomie de Bloom avec des savoirs (les nominatifs) plus détaillés : Savoirs déclaratifs (une définition), savoirs conceptuels (un modèle abstrait), savoirs procéduraux (une liste d’opérations à effectuer pour …) …

Cette façon d’organiser les opérations cognitives, les connaissances comme socle, puis l’application et l’analyse, la synthèse, l’évaluation … au sommet est à l’origine ou est l’image de notre façon générale de voir la formation. Des connaissances révélées lors d’un cours magistral d’abord, des exercices lors des TP et TD ensuite ou encore « connaître et appliquer » en Licence et quelques projets plus créatifs en Master … Une certaine passivité d’abord, l’activité ensuite dans les années supérieures ou pire « tu verras à quoi ça sert plus tard ».

Une autre philosophie prend progressivement (lentement mais surement) le pas sur cette méthode traditionnelle. Vous avez entendu parler des méthodes actives, des pédagogies actives (une sorte de tautologie, l’apprentissage pourrait-il être inactif ?) : apprentissage par problèmes, par projets, apprentissage collaboratif (on construit les connaissances en interaction avec les autres).

Dans l’apprentissage par problèmes, une situation complexe, authentique, actuelle … est proposée aux élèves. Un problème n’est pas un exercice. Il ne succède pas à la présentation de la théorie, il la précède ; il ne se termine pas par un point d’interrogation … L’élève va analyser la situation, identifier les concepts en jeu et les questions qui se posent, émettre des solutions possibles … et ce n’est qu’après qu’il va convoquer les savoirs, les connaissances.

L’avez-vous remarqué ? La taxonomie est sur sa pointe, renversée par rapport à l’approche traditionnelle. Les savoirs apportent des réponses aux questions que les élèves se posent plutôt que … d’apporter des réponses à des questions qu’ils ne se posent pas ou qui n’ont tout simplement pas de sens pour eux.

Et les technologies ? D’abord, elles permettent d’amener ces situations authentiques, de la vie quotidienne, sociale, scientifique, économique … dans l’espace de la classe : un extrait du journal télévisé pour démarrer le débat, une interview d’un expert, le fonctionnement d’un moteur automobile pétaradant … ou même, dans les classes inversée », d’amener le contenu, la situation … avant la classe, avant le cours proprement dit pour rendre à cet espace son potentiel d’activités et d’interactivités.

Ensuite, elles constituent un outil d’investigation (le recherche informationnelle), de simulation (pour tester les solutions imaginées), de collaboration à distance et de conservation des traces du processus, de présentation par les élèves eux-mêmes …

Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation.

Pour une description plus complète : Lebrun, M. (2011). Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme … Blog de M@rcel.

http://www.ludovia.com/2013/06/la-flipped-taxonomie-ou-linversion-de-la-taxonomie-des-competences/

 
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Publié par le 30 juin 2013 dans Vu sur le web

 

Clé de la réussite d’un projet : orchestrer sa gouvernance locale !

Combien de collectivités se retrouvent-elles aujourd’hui face à un triste constat de dépenses publiques inadaptées dans le numérique pour leurs établissements scolaires ? Le gâchis d’argent public dans ce secteur existe, mais nul ne peut le quantifier précisément.

AmoticeArt7_220413par Marie-France Bodiguian, Cabinet AMO-TICE

Pourtant, nombre équipements numériques ont ainsi été acquis et restent dans les placards, faute d’inadéquation avec les infrastructures,  ou configuration des bâtiments, maintenance technique, ou encore de formation ou d’accompagnement pédagogiques auprès des enseignants.

Des compétences et des arbitrages politiques fragmentés

Comment une collectivité peut-elle donc, dés lors qu’elle choisit de se lancer dans un projet d’école numérique, éviter ces écueils ?

La future loi Peillon a relancé au sein des collectivités un débat déjà latent depuis la mise en place du B2i et des différents plans numériques des précédents ministères : Quels équipements et infrastructures choisir au sein des établissements, et pour quelle organisation générale opter ?

Avant d’effectuer ces choix, plusieurs questions se posent à la collectivité afin que les équipements informatiques et numériques puissent, entre autres :

  • être performants tout en respectant les contraintes budgétaires de la ville,
  • s’adapter aux configurations techniques des établissements sans solliciter sans cesse le service informatique, voire demander au directeur ou à l’enseignant de se transformer en informaticien.
  • offrir une large palette d’usages sans pour autant prétendre remplacer la pédagogie des enseignants,
  • diffuser internet avec une grande flexibilité sans compromettre la santé publique,
  • être mobiles sans risquer d’être dérober, etc.
  • être fréquemment utilisés par les enseignants grâce des accompagnements de l’Education Nationale.

Avec les salles informatiques, déployées massivement dans les années 2000, puis les recommandations de l’Education Nationale d’installer des ordinateurs en fonds de classe, ou encore les besoins aujourd’hui d’usages transversaux qui nécessitent l’acquisition d’outils mobiles, de nombreuses collectivités s’interrogent.

Faut-il renouveler ou dynamiser les salles informatiques classiques, aménager des ordinateurs en fond de classe, et/ou s’équiper de Classes Mobiles ? Faut-il opter pour des ultrabooks, ou des tablettes tactiles ? Et qu’en est-il de l’accès à internet….

Entre les facilités offertes par le Wifi, et le principe de précaution que revendiquent ici certains politiques, là les parents d’élèves, ou là des enseignants, les débats sur la santé publique et le numérique battent leurs plein au sein des collectivités.

Tous les projets d’écoles numériques réussis nous enseignent aujourd’hui, que seuls de solides partenariats tripartites, entre collectivités territoriales, Education Nationale et établissements scolaires, permettent d’aboutir à des usages efficients grâce à une réflexion commune en amont sur le projet pédagogique, les équipements, et infrastructures à mettre en regard, sans oublier la formation, le suivi et l’analyse régulière des usages.

Mais reste à savoir qui, au sein même des collectivités, est en mesure d’étudier les différents schémas,  préparer, gérer le projet et prendre les décisions : Les élus nouvelles technologies ou  service informatique, qui sauf exception, n’a pas mission pour jauger des besoins et objectifs d’usages des enseignants ? Les élus ou service éducation, qui généralement ne maîtrisent ni la technique, ni les problématiques de maintenance ?

Les responsables TICE locaux de l’Education Nationale, apportent leurs savoir faire en la matière mais n’ont bien sûr ni la main sur les arbitrages politiques budgétaires, ou de santé publiques locaux, ou sur la gestion globale du projet  en interne.

Sans compter que dans un contexte de continuité éducative cohérente (école, collège, lycée)  la gouvernance doit pouvoir s’orchestrer, selon les organismes territoriaux et l’ANDEV, par bassin d’éducation entre les collectivités et les instances locales de l’Education Nationale.

Des compétences donc fragmentées au sein même des collectivités, qui pour autant, dés lors qu’elles sont pilotées de manière cohérentes, ouvrent aux enseignants et aux collectivités  les champs des possibles.

Trouver la bonne alchimie entre les différents acteurs impliqués

En réalité, la réussite d’un projet d’Ecole numérique ne réside pas uniquement sur le choix des équipements et des infrastructures mais sur l’organisation d’un dispositif, qui permet d’échanger, de consulter les acteurs impliqués et de mettre à disposition du projet, les compétences de chacun.

Que ce soit au niveau de la région comme en PACA, Rhône Alpes, au niveau des départements du Val d’Oise, de l’Ariège ou de la Corrèze, ou au niveau des communes comme à Elancourt, Limoges, Angers, La Ciotat ou Saint Maur des Fossés, tous ont réuni au sein d’un comité de pilotage les différents acteurs impliqués, que sont :

  • les élus, préoccupés par le budget, la politique de santé publique/wifi, ou les délais de mise en œuvre.
  • l’Education Nationale (représentant du rectorat et de l’Inspection Académique), en charge des formations aux outils, des ressources numériques, des accompagnements pédagogiques.
  • les services de la ville (éducation et jeunesse, techniques et informatiques), en charge de la coordination logistique avec les établissements pour les uns, de la maintenance et du bon fonctionnement des infrastructures pour les autres
  • les responsables du périscolaire qui pourront assurer une continuité éducative des usages du numérique par la mutualisation des outils dans les espaces d’accueil périscolaire.

D’expérience, seule la volonté politique permet d’initier et d’orchestrer les prérogatives de chacun et de trouver avec persévérance un chemin consensuel.

Mais, organiser son comité de pilotage mensuel reste insuffisant si en amont et au fil du projet les enseignants, directeurs d’établissements et parents d’élèves – voire les élèves eux mêmes –  ne sont pas consultés sur la base du volontariat, et impliqués dans le processus d’étude et de décision.

Les enseignants, intéressés par des solutions leur permettant d’être soutenus dans leur pédagogie différenciée, les représentants de parents d’élèves, préoccupés par le soutien scolaire, les rythmes scolaires, la politique éducative et de santé publique de la ville, apportent tous des éléments constructifs au projet au côté des représentants du COPIL.

C’est ce que la ville de Saint Maur des Fossés dans le Val de Marne a formalisé au sein d’un dispositif appelé OPPIDUM, par la création des COCA : Comité Oppidum de Consultation Active

« La composition du COCA est le reflet du regard croisé des différents acteurs concernés et permet aux concitoyens de collaborer  au choix des investissements de la ville »,

précise Pascale Luciani-Boyer, maire adjointe de Saint Maur et en charge des questions Education et Numérique pour l’Association de Maires de France, qui a initié ce programme pour la ville.

Au-delà des appels à projets, que les villes effectuent couramment, consulter régulièrement les acteurs finaux, c’est faire émerger leurs objectifs d’usages en présence des représentants de l’Education Nationale et de la Ville, et s’assurer ainsi de l’implication et de l’engagement de chacun, dans un suivi et une évaluation de la pertinence des choix et des équipements installés.

Mais les différentes contraintes techniques et budgétaires de chaque commune, les configurations de chaque école en matière de réseaux, d’accès à internet de grandeurs de bâtiments, ou de classes, les motivations aléatoires des enseignants d’un établissement à l’autre ne permettent pas aux communes d’appliquer à la lettre, une architecture TICE standard.

Aucune solution standard n’existe, tous doivent  adopter une approche méthodique circonstanciée, une analyse et une recherche de solutions qui tiennent compte des expertises de chacun, dans une gouvernance bien orchestrée.

 

http://www.ludovia.com/2013/04/cle-de-la-reussite-dun-projet-orchestrer-sa-gouvernance-locale/

 
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Publié par le 30 juin 2013 dans Vu sur le web

 

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Rapport de l’IG sur l’éducation artistique et culturelle

27 mai 2013

Rapport de l'IG sur l’éducation artistique et culturelle

À l’heure où est publié le texte relatif au parcours d’éducation artistique et culturelle, le ministère de la Culture et de la communication met en ligne sur son site un rapport intitulé « État des lieux des dispositifs d’éducation artistique et culturelle ».

Actuellement, les enseignements artistiques sont obligatoires jusqu’au collège et optionnels au lycée. Selon des chiffres de la Dgesco, en 2011-2012, 80,2 % des écoles maternelles et 68 % des écoles élémentaires disposent, dans leur projet d’école, d’un volet culturel. Du côté du second degré, on en recense dans 67,2 % des collèges, 62,5 % des lycées généraux et technologiques et 55,3 % des lycées professionnels. Pour mémoire, le volet culturel du projet d’établissement devait être généralisé à la rentrée scolaire de septembre 2009.

L’Inspection générale estime que trop peu d’élèves bénéficieraient, à ce jour, d’un dispositif d’éducation artistique et culturelle complémentaire des enseignements (environ 10 %).

Les constats de l’IG

Entre le rapport annuel de performance 2010 et le projet de loi de finances 2012, l’IG note une baisse de 3,3 %. Cela donne une moyenne théorique de 2,4 €/élève avec des différences importantes entre les régions : certaines seraient « surdotées » comme le Limousin et l’Alsace (5,2 €), et d’autres sous-dotées comme l’Île-de-France (0,4 €) ou la Lorraine (0,55 €), selon le rapport.

Les classes à projet artistique et culturel (PAC), par rapport aux autres dispositifs existants, se révèlent particulièrement efficaces pour favoriser la généralisation de l’éducation artistique et culturelle. Pourquoi ? Elles combinent plusieurs facteurs favorables : classe entière, dispositif « pleinement intégré » dans le temps scolaire, coût raisonnable.

Les principales préconisations de l’IG

Ce sont les suivantes :

  • opérer une meilleure répartition des moyens dédiés à l’action éducative,
  • exiger qu’un volet éducation artistique et culturelle soit présent dans le projet culturel de chaque projet d’établissement,
  • introduire une dimension artistique et culturelle dans tous les enseignements,
  • faire en sorte que tous les lycéens puissent suivre une option artistique facultative ou obligatoire,
  • organiser des temps de rencontre avec les œuvres et les artistes,
  • inscrire ces parcours dans des politiques territoriales,
  • faire bénéficier les futurs professeurs, au sein des futures Espé, d’une formation à la démarche de projet partenarial et à la parfaite connaissance de ces outils,
  • créer un observatoire national, pour « rassembler les données et suivre la mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle ».

Pour en savoir plus :

 
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Publié par le 4 juin 2013 dans Vu sur le web

 

Gestion des contenus: les meilleurs solutions open source

Voici un livre blanc que j’ai téléchargé au sujet des CRM open source que l’on peut utiliser dans le cadre de la création d’une plateforme d’enseignement en ligne. Je pense que les comparatifs qu’il contient peuvent s’avérer très utile.

Bonne lecture!

Gestion de contenus-lesmeilleures solutions open source

 

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Des MOOCs et des musées

Des MOOCs et des musées

Créé le lundi 8 avril 2013  |  Mise à jour le mercredi 10 avril 2013

Des MOOCs et des musées

Dans l’écosystème actuel de l’information et de l’éducation, transformé par les nouvelles technologies, les savoirs peuvent s’acquérir ailleurs que dans les lieux physiques des institutions d’enseignement ou des institutions muséales. Les apprentissages peuvent notamment se réaliser grâce à des communautés, des groupes d’apprentissage en ligne constitués  autour d’un thème, d’une discipline, d’un artiste, d’une période historique, qui transcendent parfois les frontières institutionnelles.

Le phénomène des MOOCs (Massive Online Open Course), qui prend de l’ampleur dans le monde de l’enseignement,  intéresse les équipes de médiation muséale comme un moyen de préparer ou de prolonger la visite, de faire avancer les connaissances sur un sujet, de fidéliser son public, de l’élargir, de donner un accès aux collections et aux savoirs aux individus qui ne peuvent pas se rendre au musée, etc.

Pourquoi des MOOCs dans les musées ?

Robert Connolly, blogueur et directeur du musée C.H. Nash de l’Université de Memphis écrit, dans un article intitulé What MOOCs can teach us about community outreach, publié en juillet 2012, que les MOOCs constituent l’un des nombreux moyens de rendre l’information disponible à toute personne qui a un accès Internet. Plutôt que de mettre l’emphase sur ce que les technologies n’offrent pas (NDLR  : par exemple l’expérience du contact direct avec le véritable objet de collection), l’auteur souhaiterait qu’on considère l’utilisation de ces applications pour tout ce qu’elles ont à offrir comme possibilités de développement et d’enrichissement pour les publics des musées.

Dans un article intitulé MOOCs and Museums publié sur le blogue edgital, Erin Branham, éducatrice de musée, réfléchit sur les possibilités que les MOOCs ont à offrir aux musées. Elle mentionne que les désavantages des MOOCs pour les institutions d’enseignement (non créditées, difficiles à évaluer, ayant un fort taux d’abandon) ne le sont pas pour les musées parce que ceux-ci offrent déjà des formations non créditées et non évaluées, tandis que les avantages des MOOCs (élargir l’accès à une offre éducative de qualité) y sont tout aussi pertinents. Enseigner à des publics éloignés grâce aux outils numériques, donner accès à des ressources riches pour un public, cela va tout à fait dans le sens des missions éducatives des musées.

L’auteure termine en posant cette question : si un musée peut donner une formation en ligne qui encourage la discussion, la formation de communautés d’étude et la création par les participants, qu’il peut fournir cette formation à 20 000 personnes à la fois, pourquoi ne le ferait-il pas ?

Amorcer la réflexion sur une éducation muséale ouverte

Dans Museums and Open Education, Beth Harris et Steven Zucker écrivent, dans cet article paru à l’automne 2012 sur le blog SmartHistory de la Khan Academy, que la réflexion sur l’éducation à la chaîne engendrée par l’apport des nouvelles technologies dans le monde de l’enseignement devrait également mener à une réflexion sur les meilleurs moyens de servir la mission éducative des musées. Pour les auteurs, la discussion sur les nouveaux modèles éducatifs, et tout particulièrement sur les ressources éducatives ouvertes,  doit aussi avoir lieu dans les institutions muséales. Inspirés par trois articles sur l’éducation ouverte par Nina Simon, Gretchen Jennings et Erin Branham, les auteurs suggèrent des pistes à suivre par les équipes d’éducateurs et autres personnels de musées, afin d’amorcer cette réflexion sur l’éducation ouverte au sein des institutions. Leur première suggestion est de se familiariser avec les questions de droits d’auteurs, sur les différentes licences Creative Commons, pour savoir comment on peut utiliser, partager et rendre accessibles les contenus sur les collections de manière ouverte.

Les auteurs suggèrent également de se familiariser avec les communautés spécialisées consacrées aux ressources éducatives libres (REL), la création de cours et de manuels en accès libre et de lire la Déclaration de Paris sur les REL 2012 de l’UNESCO. Harris et Zucker rappellent que les musées offrent déjà des ressources éducatives libres, notamment sur leurs sites web, mais le fossé qui les sépare du monde de l’enseignement  fait en sorte que ces ressources éducatives sont encore mal reconnues, mentionnent les auteurs, en partie parce que les REL créées par les musées sont directement liées à leur programmation in situ. Les collections sont numérisées avec les métadonnées et disponibles en ligne tandis que certains musées décident de donner un accès libre et gratuit aux images numérisées en haute résolution de leurs collections. Pour les auteurs, il s’agit maintenant d’approfondir ce contenu muséal offert en ligne, d’y ajouter des ressources destinées tant aux spécialistes qu’aux néophytes.

Harris et Zucker conseillent d’expérimenter avec les nouveaux outils de travail collaboratifs comme Google Drive ou VoiceThread; ils suggèrent de se familiariser avec les organisations éducatives qui offrent des MOOCs, avec les plateformes  en ligne ou les réseaux sociaux consacrés à l’apprentissage,  de s’inscrire à un MOOC et de passer du temps sur TedEd, par exemple, cette plateforme où on peut monter des leçons collaboratives à partir de vidéos disponibles sur Youtube.

La plus intéressante suggestion des auteurs est sans doute celle de considérer les possibilités éducatives des MOOCs  au-delà des murs physiques de l’institution muséale, au-delà de ses propres collections et de son espace physique. Il est maintenant facile de faire des rapprochements en ligne  entre les collections des différentes institutions, comme le fait notamment le Google Art Project, pour faire des liens entre les oeuvres, les styles, les époques. Les possibilités sont immenses grâce à ces liens à créer par les conservateurs, ces experts qui font la force des musées. L’article suggère enfin que les experts en contenu des musées puissent avoir la possibilité de devenir des créateurs de contenus virtuels, que leurs productions, accessibles en ligne, soient réalisées à l’aide d’outils d’enregistrement et de montage peu dispendieux et faciles d’utilisation. Moins  léchées que des productions professionnelles, ces réalisations maison rejoindront mieux le public, selon Harris et Zucker, parce qu’elle seront de véritables conversations face à une oeuvre ou un artefact : real, imperfect, and authentic.

Des outils et des plateformes

Le doctorant blogueur David Greenfield  travaille sur le thème des nouveaux médias, des musées, de l’éducation et de la formation académique depuis une vingtaine d’années.  Dans une série d’articles consacrés aux MOOCs , il s’interroge sur la place que peuvent avoir ces Massive Online Open Course  dans l’univers muséal.

C’est ainsi que, dans son premier article, Greenfield suggère d’utiliser des outils gratuits et disponibles , pour la création des MOOCs, car les plateformes de gestion de l’apprentissage (LMS) deviennent trop vite désuètes. Cet auteur invite à concevoir les formations  en y intégrant les possibilités du web 2.0 (et les outils sémantiques du web 3.0) pour bâtir les cours et non pas à transférer l’enseignement traditionnel pour en faire une formation en ligne.

Il suggère lui aussi de mettre au point des cours où participent plusieurs institutions (écoles, musées, bibliothèques), afin que chacune joue un rôle différent (organiser, enseigner, évaluer) dans le support à donner aux participants qui ont à s’organiser en communautés et en réseaux d’apprentissage. Greenfield rappelle que le musée est un espace où se créent de petites communautés temporaires où l’on partage des informations, des observations, des questions, autour d’une visite guidée, par exemple. Mieux que ne le ferait une exposition virtuelle, le MOOC  pourrait faire le lien entre les activités muséales en ligne et les groupes créés in situ ; avec sa vie propre, en-dehors des contraintes de l’espace physique du musée,  le MOOC peut devenir le lieu virtuel où des échanges, des explorations peuvent avoir lieu  dans un groupe de personnes intéressées à un même sujet.

Tout comme les précédents auteurs, Greenfield met en évidence les possibilités qu’offrirait un MOOC muséal de faire des liens virtuels entre les oeuvres ou les artefacts de plusieurs institutions muséales dans le monde, chose souvent impossible dans les vraies salles, compte tenu des coûts de transport, d’assurance, etc. Dans le cadre d’un MOOC, les conservateurs fourniraient des informations, mais surtout, précise Greenfield, ces spécialistes poseraient des questions pour stimuler des discussions en ligne entre les groupes de participants, chacun d’entre eux contribuant aux savoirs sur le sujet.

Le MOOC ne remplace pas l’expérience muséale unique de voir les objets réels sur place ; c’est une expérience différente mais tout aussi  valable, notamment pour les personnes qui ne peuvent visiter les collections in situ. Pour Greenfield, le MOOC serait l’environnement virtuel où les experts et toute personne intéressée échangent leurs savoirs et leur expérience sur les objets de collection.

D’une manière plus concrète, Greenfield suggère, surtout pour les institutions muséales dont les moyens financiers sont limités, d’utiliser les plateformes gratuites pour organiser les MOOCs. Greenfield cite notamment Google+ où il est possible de créer des communautés de participants et d’effectuer du travail collaboratif, ainsi que les médias sociaux et les sites de partage comme Pinterest, Twitter, Facebook ou Flickr, en combinant les différentes applications pour créer un MOOC à peu de frais.

 

LIENS

Museums and Open Education : http://smarthistory.khanacademy.org/blog/946/museums-and-open-education/

Série d’articles sur les MOOCs sur View from a Blog : http://davidgreenfield.net/blog/

What MOOCs can teach us about community outreach : http://rcnnolly.wordpress.com/2012/07/16/what-moocs-can-teach-us-about-community-outreach/

MOOCs and Museums : http://www.edgital.org/2013/03/03/moocs-and-museums/

Illustration : Amy Johansson, via Shutterstock

 
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Publié par le 24 mai 2013 dans Vu sur le web

 

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MOOC: comment toucher le jackpot?

MOOC: comment toucher le jackpot?

Nous avons vu dans le dernier billet que des entreprises spécialisées dans l’organisation de MOOC allaient probablement apparaître à court terme. Les MOOC sont actuellement organisés à perte par des établissements qui investissent pour se positionner comme leaders dans le domaine. La prestation de service est donc sans doute le modèle économique le plus adapté à la situation actuelle pour profiter de ces investissements. Cependant, un modèle économique plus favorable aux organisateurs du cours doit être trouvé pour permettre aux MOOC de se développer. Certes ils fournissent une grande visibilité sur la toile et justifient de ce fait un investissement conséquent; mais pour que les MOOC s’installent de manière pérenne, il faudra trouver un modèle économique viable pour les organisateurs. Après tout, nous parlons bien de la massification de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la formation continue, ce serait bien le diable s’il n’y avait aucune opportunité pour des entrepreneurs audacieux. Dans le contexte actuel, quelles stratégies mettre en place pour toucher le gros lot ? Qui est le plus susceptible de sortir vainqueur de cette nouvelle bataille du numérique ? Quelques pistes de réflexion.

 

Tout d’abord, il est clair que ce n’est pas en allant sur Coursera ou sur edX que les organisateurs rentreront dans leurs frais. Coursera prend entre 85 et 94% des revenus, et edX « seulement » 50%, mais après avoir empoché les premiers 50.000 dollars (cf. Les MOOC vont-ils transformer le marché du savoir?). Pour facturer soi-même, il faut donc utiliser ses propres moyens, soit développer sa plate-forme (mais cela peut coûter cher), soit utiliser une plate-forme extérieure. Dans ce dernier cas, on peut soit utiliser gratuitement une plate-forme open source si la licence le permet, soit payer pour l’utilisation de la plate-forme (licence ou partage des revenus). Admettons que le problème soit réglé d’une manière ou d’une autre, maintenant comment monétiser les cours?

La première option consiste à utiliser la plate-forme comme place de marché, sur le modèle de Udemy. Les cours seraient payants – le prix étant fixé par l’enseignant – et l’entreprise prendrait une commission sur les sommes versées par les étudiants aux enseignants (pour information Udemy prend 30%). La plus-value apportée par l’entreprise pourrait être la sélection des cours a priori ou a posteriori pour garantir leur qualité. Comme nous l’avons discuté dans un billet précédent, cette approche permet de s’affranchir de l’investissement nécessaire à la création des cours. Après tout, c’est en appliquant cette stratégie que Coursera s’est développée si vite. La seconde option consiste à investir pour devenir « propriétaire » des cours, quitte à ce que les enseignants touchent des royalties, selon un modèle proche de celui de Lynda.com. Le problème est à peu près le même dans des deux cas, car il s’agit ensuite d’attirer suffisamment de participants pour rentrer dans ses frais. Rappelons que les cours d’Udemy, alors qu’ils ne rassemblent « que » quelques centaines d’étudiants, peuvent rapporter plusieurs dizaines de milliers de dollars à leur organisateur. Qu’en est-il de cours qui rassemblent des milliers voire des dizaines de milliers de participants ? Quelles stratégie adopter pour profiter de cette massification de l’apprentissage?

Faire chuter les prix. Que les cours soient payants, rien d’anormal; après tout, si c’est gratuit, c’est que quelqu’un d’autre paye. Qui plus est, payer contribue à maintenir la motivation pour aller au bout du cours et « rentabiliser » l’investissement. Mais la massification faisant baisser le coût unitaire de la formation, autant en faire profiter les apprenants. Plus le prix du billet d’entrée sera bas, plus nombreux seront les participants. Plus les participants seront nombreux, plus l’organisateur pourra se permettre de faire baisser le prix du billet d’entrée. Ce cercle vertueux est sans doute à l’origine du succès spectaculaire du géant de l’apprentissage des langues en ligne Busuu.  En plus de son service de base gratuit qui sert de produit d’appel, Busuu propose une suite de services Premium (cours de grammaire, fonctionnalités particulières, etc). Ce service coûtait un peu plus d’une dizaine d’euros par mois il y a quelques années, ce qui était déjà bon marché à l’époque. Ce prix bas a permis à l’entreprise de concurrencer des entreprises déjà bien positionnées sur le secteur comme son principal concurrent Livemocha, qui avait une base de plusieurs millions d’utilisateurs. Au fur et à mesure que la communauté Busuu grandissait, le prix des services Premium a baissé pour atteindre environ 5 euros. Livemocha est depuis en chute libre, la communauté a fondu comme neige au solei, et l’entreprise s’est faite racheter par l’éditeur de logiciel Rosetta Stone. Busuu rassemble désormais la plus grande communauté d’apprenants de langues en ligne avec environ 25 millions de personnes inscrites.

La morale de cette histoire, c’est que faire chuter le prix du cours est sans doute la manière la plus simple de conquérir le marché. Tout le monde est gagnant, l’enseignant, l’apprenant. Il n’y aura pas de massification avec des cours à plus de 100 euros comme on peut en voir sur Udemy. Je pense que 5 à 10 euros pour une formation de deux mois est une somme tout à fait raisonnable. De manière peu étonnante, cette vision des MOOC est souvent critiquée, et on hurle à la financiarisation de l’enseignement. La financiarisation de l’enseignement n’est pas le problème selon moi; le problème, c’est le prix. Certes la formation initiale est gratuite ou presque en France, mais ce n’est pas le cas de la formation continue. Quand les établissements d’enseignement supérieur offriront des formations continues en présentiel à 5 euros pour deux mois de cours, alors ces critiques seront légitimes. En attendant, elles coûtent parfois plusieurs milliers d’euros, même au sein des établissements publics. La formation continue elle aussi se doit d’être un bien public, et ce n’est pas encore le cas pour le moment. Commencer par diviser les coûts par cent est un bon début pour qu’elle le devienne, et c’est la dynamique qui est à l’oeuvre dans le MOOC de Gestion de Projet.

Le choix du sujet est crucial, simple question de marketing. Les compétences utiles dans la vie professionnelle sont évidemment en première ligne: anglais, gestion de projet, management, marketing, communication, finance, etc; c’est ce que les anglo-saxons appellent les business skills. Là où les choses se corsent, c’est que dans le cas de cette niche il peut y avoir compétition entre les organismes de formation et les établissements d’enseignement supérieur comme les écoles d’ingénieurs ou les écoles de commerce. L’essentiel des participants du MOOC Gestion de Projet étaient des cadres supérieurs qui se formaient en parallèle de leur travail, et non pas des étudiants, qui ne représentaient qu’environ 15% des participants. De quoi confirmer les craintes des organismes de formation qui voient se profiler avec inquiétude un concurrent sérieux.

Les Cegos et Demos ont du souci à se faire, c’est probable. Pourquoi les entreprises paieraient-elles des formations de milliers d’euros à leurs salariés quand une offre bon marché et tout à faire acceptable du point de vue pédagogique existe par ailleurs ? Les organismes de formation ont tout à fait les moyens de se lancer dans la bataille des MOOC, peut-être davantage même que les écoles d’ingénieur ou de commerce. Mais ne risqueraient-ils pas alors de scier la branche sur laquelle ils sont assis, leur modèle économique étant essentiellement basé sur la formation en présentiel ? Cela dit mieux vaut être leader et garder la main que de subir ce changement, quitte à s’auto-phagocyter légèrement par ailleurs. Nous verrons bien ce qui pèsera le plus dans la balance au moment de prendre la décision de se lancer ou de ne pas se lancer.

La formation continue est à mon avis le principal terrain de bataille. D’abord parce qu’il y a une culture de la formation continue payante qui n’existe pas dans la formation initiale, ensuite parce que la demande est bien présente alors que l’offre est particulièrement chère. Certes la concurrence va être rude, mais c’est aussi le cas pour la formation initiale, avec des géants comme Coursera et edX qui ont déjà un certain nombre de longueurs d’avance. Une stratégie payante est sans doute de trouver une niche suffisamment spécialisée pour limiter la concurrence, et suffisamment large pour conserver le caractère massif du cours et les avantages qui vont avec.

Espérons que cette nouvelle guerre numérique crée une émulation propre à stimuler un enseignement de qualité, et que chacun y trouvera son compte, enseignants comme apprenants. Les entreprises proposant de la prestation de service dans le montage de MOOC pourront bénéficier de l’émergence de ce nouveau marché. Nous n’avons fait ici qu’aborder brièvement la question des moyens de monétisation en nous concentrant sur une seule stratégie: faire payer le billet d’entrée. C’est certainement la méthode la plus simple, mais ce n’est pas la seule, et peut-être pas la meilleure. Entre tutorat, la formation hybride et la certification, il y a sûrement de nombreuses pistes à explorer. Nous approfondirons le sujet dans le billet: Quels services Premium pour les MOOC?

 
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Publié par le 23 mai 2013 dans Vu sur le web

 

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