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Archives d’Auteur: karinemarquis

Narration et architecture

 
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Publié par le 1 juillet 2013 dans Rendus

 

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Refonder l’école ou la flipper ?

Marcel Lebrun est enseignant à l’Université catholique de Louvain à Louvain-la-neuve, dans la partie francophone de la Belgique. Il est connu en tant que techno-pédagogue, ce qu’il définirait comme « quelqu’un qui essaie d’associer les promesses du numérique avec une Ecole qui doit évoluer avec la société ». Le thème de la prochaine Université d’été de Ludovia, « imaginaires et promesses du numérique en éducation » l’a beaucoup inspiré et il nous développe sa pensée sur plusieurs épisodes ; dans ce quatrième volet, il est question de Refonder l’école ou la « flipper »…

Bien que pratiquée depuis longtemps par des pionniers,  le concept, ou en tout cas l’appellation de Flipped Classrooms, est apparu vers 2007 quand deux enseignants en chimie dans l’équivalent de notre niveau secondaire, Jonathan Bergman et Aaron Sams, ont découvert le potentiel de vidéos (PowerPoint commentés, Screencast, Podcast …) pour motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou plutôt hors classe) les leçons qui seront données en classe afin de rendre ces dernières plus interactives :

Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé.

L’air de rien, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l’enseignement dit traditionnel (le magistral, l’enseignement ex cathedra) et une piste d’évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs,  vers une formation davantage centrée sur l’apprenant, ses connaissances et ses compétences.

Comme nous le voyons déjà, ces classes inversées (selon la traduction française largement répandue de Flipped Classrooms) repositionnent les espaces-temps traditionnels de l’enseigner-apprendre.

Clairement, les Flipped Classrooms évacuent, si on peut dire, la partie transmissive voire l’appropriation des savoirs de type déclaratif, hors de la classe pour redonner à cette dernière son potentiel d’apprentissage et de co-apprentissage. Il en résulte aussi une révision des statuts des savoirs (en particulier ceux de nature informelle), des rôles assumés par les étudiants et les enseignants …

En outre, nul besoin de flipper tout son enseignement en une fois : une activité parmi d’autres, quelques semaines sur le quadrimestre. De quoi expérimenter et évoluer en douceur. Malgré l’origine initiale de la méthode, une Flipped Classrooms, ce n’est pas juste une vidéo avant le “cours” et du débat pendant le “cours”. On pourrait sommairement la décrire en un cycle à deux temps :

(Temps 1) Recherche d’informations, lecture d’un article, d’un chapitre, d’un blog …, préparation d’une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs … à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions … peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube …

(Temps 2) Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d’un autre groupe, création d’une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires … récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat … pendant le moment (l’espace-temps) du présentiel …

Lebrun_ep4_200613

La figure ci-dessus nous montre le « flip » à l’œuvre. (1) L’enseignement traditionnel transmissif se passe en classe, les interactions ou activités des élèves sont somme toute limitée. Les devoirs se passent à la maison ainsi que la préparation des examens. (2)

Le « flip » va agir reconsidérant les espaces-temps de l’enseigner-apprendre. (3) La figure se complète : la partie transmissive (les nécessaires savoirs, les principes, la théorie…) se déroule à distance de la classe soit  la maison soit dans des lieux spécialement aménagés dans l’école ; l’espace et le temps de la classe (de la rencontre avec l’enseignant) est utilisé pour les activités et les interactivités. (4) L’hybridation (soutenue par le principe de variété) mélange ces différents modes d’interaction.

Ce billet vous a fait flipper ? Twittez-le moi (@mlebrun2) ou écrivez sur mon Blog !

Blog de M@rcel (2011). J’enseigne moins, ils apprennent mieux ici

Rencontres Académiques du Numérique (2012). Forum@Tice, Reims (France), octobre 2012 lien ici

The daily riff (2012). The Flipped Class : Myths vs Reality ici et How the Flipped Classroom is Radically Transforming Learning ici

http://www.ludovia.com/2013/06/refonder-lecole-ou-la-flipper/

 
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Publié par le 30 juin 2013 dans Vu sur le web

 

La « flipped taxonomie » ou l’inversion de la taxonomie des compétences

Marcel Lebrun est enseignant à l’Université catholique de Louvain à Louvain-la-neuve, dans la partie francophone de la Belgique. Il est connu en tant que techno-pédagogue, ce qu’il définirait comme « quelqu’un qui essaie d’associer les promesses du numérique avec une Ecole qui doit évoluer avec la société ». Le thème de la prochaine Université d’été de Ludovia, « imaginaires et promesses du numérique en éducation » l’a beaucoup inspiré et il nous développe sa pensée sur plusieurs épisodes ; dans ce troisième volet, il est question de « Flipped Taxonomie »…

Nous avons, dans la vidéo précédente, parler de la cohérence des objectifs, des méthodes, de l’évaluation … des outils. Les objectifs sont souvent décrits par un verbe (un savoir-faire, un savoir-agir, un savoir-être …) qui s’applique sur un nominatif (un contenu, un savoir, un savoir-faire …) : l’étudiant sera capable de « Verbe » à propos d’un « nominatif », par exemple, l’étudiant capable de citer les composantes de l’alignement constructiviste (épisode 2), l’étudiant sera capable d’appliquer la loi de Newton …
Le « sera capable » associé au « verbe » est désigné par la notion de capacité. Cette capacité constitue encore un état potentiel … il sera capable, oui mais quand ? Comment ? Dans quel contexte ? Où ?

La compétence veut dépasser cet état potentiel, mettre l’objectif, l’intention en état de fonctionner. C’est la capacité « être capable de … » qui s’applique sur des contenus et se concrétise dans un contexte actuel, authentique … donné.

La compétence est donc un « CCC », une ou des Capacités, qui s’appuie sur des Contenus pour résoudre des problèmes dans un Contexte donné, ou dans des familles de contextes donnés. Tardif (2006) avait précisé cette définition en insistant sur le choix et la sélection nécessaires des contenus et des capacités pour atteindre l’objectif :

« Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ».

Parlons un peu des « verbes », les opérations cognitives. Benjamin Bloom propose, dès 1956, sa taxonomie (une classification) qui propose une pyramide dont

  • la base est connaître (définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire),
  • le niveau suivant est comprendre (classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnaître, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire) ,
  • ensuite appliquer (choisir, démontrer, employer, illustrer, interpréter, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser),
  • ensuite analyser (estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester, cerner),
  • plus haut encore synthétiser (arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer)
  • et finalement évaluer (argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter).

L’importance du « verbe » est manifeste dans nos exemples inspirés d’un article de la Wikipédia. Cette « bonne vieille taxonomie » a été bien souvent révisée (l’article de la Wikipédia vous en dira plus), certains mettant la créativité au dôme de la pyramide à la place ou à coté de l’évaluation. D’autres ont croisé les « verbes » de la taxonomie de Bloom avec des savoirs (les nominatifs) plus détaillés : Savoirs déclaratifs (une définition), savoirs conceptuels (un modèle abstrait), savoirs procéduraux (une liste d’opérations à effectuer pour …) …

Cette façon d’organiser les opérations cognitives, les connaissances comme socle, puis l’application et l’analyse, la synthèse, l’évaluation … au sommet est à l’origine ou est l’image de notre façon générale de voir la formation. Des connaissances révélées lors d’un cours magistral d’abord, des exercices lors des TP et TD ensuite ou encore « connaître et appliquer » en Licence et quelques projets plus créatifs en Master … Une certaine passivité d’abord, l’activité ensuite dans les années supérieures ou pire « tu verras à quoi ça sert plus tard ».

Une autre philosophie prend progressivement (lentement mais surement) le pas sur cette méthode traditionnelle. Vous avez entendu parler des méthodes actives, des pédagogies actives (une sorte de tautologie, l’apprentissage pourrait-il être inactif ?) : apprentissage par problèmes, par projets, apprentissage collaboratif (on construit les connaissances en interaction avec les autres).

Dans l’apprentissage par problèmes, une situation complexe, authentique, actuelle … est proposée aux élèves. Un problème n’est pas un exercice. Il ne succède pas à la présentation de la théorie, il la précède ; il ne se termine pas par un point d’interrogation … L’élève va analyser la situation, identifier les concepts en jeu et les questions qui se posent, émettre des solutions possibles … et ce n’est qu’après qu’il va convoquer les savoirs, les connaissances.

L’avez-vous remarqué ? La taxonomie est sur sa pointe, renversée par rapport à l’approche traditionnelle. Les savoirs apportent des réponses aux questions que les élèves se posent plutôt que … d’apporter des réponses à des questions qu’ils ne se posent pas ou qui n’ont tout simplement pas de sens pour eux.

Et les technologies ? D’abord, elles permettent d’amener ces situations authentiques, de la vie quotidienne, sociale, scientifique, économique … dans l’espace de la classe : un extrait du journal télévisé pour démarrer le débat, une interview d’un expert, le fonctionnement d’un moteur automobile pétaradant … ou même, dans les classes inversée », d’amener le contenu, la situation … avant la classe, avant le cours proprement dit pour rendre à cet espace son potentiel d’activités et d’interactivités.

Ensuite, elles constituent un outil d’investigation (le recherche informationnelle), de simulation (pour tester les solutions imaginées), de collaboration à distance et de conservation des traces du processus, de présentation par les élèves eux-mêmes …

Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation.

Pour une description plus complète : Lebrun, M. (2011). Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme … Blog de M@rcel.

http://www.ludovia.com/2013/06/la-flipped-taxonomie-ou-linversion-de-la-taxonomie-des-competences/

 
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Publié par le 30 juin 2013 dans Vu sur le web

 

Clé de la réussite d’un projet : orchestrer sa gouvernance locale !

Combien de collectivités se retrouvent-elles aujourd’hui face à un triste constat de dépenses publiques inadaptées dans le numérique pour leurs établissements scolaires ? Le gâchis d’argent public dans ce secteur existe, mais nul ne peut le quantifier précisément.

AmoticeArt7_220413par Marie-France Bodiguian, Cabinet AMO-TICE

Pourtant, nombre équipements numériques ont ainsi été acquis et restent dans les placards, faute d’inadéquation avec les infrastructures,  ou configuration des bâtiments, maintenance technique, ou encore de formation ou d’accompagnement pédagogiques auprès des enseignants.

Des compétences et des arbitrages politiques fragmentés

Comment une collectivité peut-elle donc, dés lors qu’elle choisit de se lancer dans un projet d’école numérique, éviter ces écueils ?

La future loi Peillon a relancé au sein des collectivités un débat déjà latent depuis la mise en place du B2i et des différents plans numériques des précédents ministères : Quels équipements et infrastructures choisir au sein des établissements, et pour quelle organisation générale opter ?

Avant d’effectuer ces choix, plusieurs questions se posent à la collectivité afin que les équipements informatiques et numériques puissent, entre autres :

  • être performants tout en respectant les contraintes budgétaires de la ville,
  • s’adapter aux configurations techniques des établissements sans solliciter sans cesse le service informatique, voire demander au directeur ou à l’enseignant de se transformer en informaticien.
  • offrir une large palette d’usages sans pour autant prétendre remplacer la pédagogie des enseignants,
  • diffuser internet avec une grande flexibilité sans compromettre la santé publique,
  • être mobiles sans risquer d’être dérober, etc.
  • être fréquemment utilisés par les enseignants grâce des accompagnements de l’Education Nationale.

Avec les salles informatiques, déployées massivement dans les années 2000, puis les recommandations de l’Education Nationale d’installer des ordinateurs en fonds de classe, ou encore les besoins aujourd’hui d’usages transversaux qui nécessitent l’acquisition d’outils mobiles, de nombreuses collectivités s’interrogent.

Faut-il renouveler ou dynamiser les salles informatiques classiques, aménager des ordinateurs en fond de classe, et/ou s’équiper de Classes Mobiles ? Faut-il opter pour des ultrabooks, ou des tablettes tactiles ? Et qu’en est-il de l’accès à internet….

Entre les facilités offertes par le Wifi, et le principe de précaution que revendiquent ici certains politiques, là les parents d’élèves, ou là des enseignants, les débats sur la santé publique et le numérique battent leurs plein au sein des collectivités.

Tous les projets d’écoles numériques réussis nous enseignent aujourd’hui, que seuls de solides partenariats tripartites, entre collectivités territoriales, Education Nationale et établissements scolaires, permettent d’aboutir à des usages efficients grâce à une réflexion commune en amont sur le projet pédagogique, les équipements, et infrastructures à mettre en regard, sans oublier la formation, le suivi et l’analyse régulière des usages.

Mais reste à savoir qui, au sein même des collectivités, est en mesure d’étudier les différents schémas,  préparer, gérer le projet et prendre les décisions : Les élus nouvelles technologies ou  service informatique, qui sauf exception, n’a pas mission pour jauger des besoins et objectifs d’usages des enseignants ? Les élus ou service éducation, qui généralement ne maîtrisent ni la technique, ni les problématiques de maintenance ?

Les responsables TICE locaux de l’Education Nationale, apportent leurs savoir faire en la matière mais n’ont bien sûr ni la main sur les arbitrages politiques budgétaires, ou de santé publiques locaux, ou sur la gestion globale du projet  en interne.

Sans compter que dans un contexte de continuité éducative cohérente (école, collège, lycée)  la gouvernance doit pouvoir s’orchestrer, selon les organismes territoriaux et l’ANDEV, par bassin d’éducation entre les collectivités et les instances locales de l’Education Nationale.

Des compétences donc fragmentées au sein même des collectivités, qui pour autant, dés lors qu’elles sont pilotées de manière cohérentes, ouvrent aux enseignants et aux collectivités  les champs des possibles.

Trouver la bonne alchimie entre les différents acteurs impliqués

En réalité, la réussite d’un projet d’Ecole numérique ne réside pas uniquement sur le choix des équipements et des infrastructures mais sur l’organisation d’un dispositif, qui permet d’échanger, de consulter les acteurs impliqués et de mettre à disposition du projet, les compétences de chacun.

Que ce soit au niveau de la région comme en PACA, Rhône Alpes, au niveau des départements du Val d’Oise, de l’Ariège ou de la Corrèze, ou au niveau des communes comme à Elancourt, Limoges, Angers, La Ciotat ou Saint Maur des Fossés, tous ont réuni au sein d’un comité de pilotage les différents acteurs impliqués, que sont :

  • les élus, préoccupés par le budget, la politique de santé publique/wifi, ou les délais de mise en œuvre.
  • l’Education Nationale (représentant du rectorat et de l’Inspection Académique), en charge des formations aux outils, des ressources numériques, des accompagnements pédagogiques.
  • les services de la ville (éducation et jeunesse, techniques et informatiques), en charge de la coordination logistique avec les établissements pour les uns, de la maintenance et du bon fonctionnement des infrastructures pour les autres
  • les responsables du périscolaire qui pourront assurer une continuité éducative des usages du numérique par la mutualisation des outils dans les espaces d’accueil périscolaire.

D’expérience, seule la volonté politique permet d’initier et d’orchestrer les prérogatives de chacun et de trouver avec persévérance un chemin consensuel.

Mais, organiser son comité de pilotage mensuel reste insuffisant si en amont et au fil du projet les enseignants, directeurs d’établissements et parents d’élèves – voire les élèves eux mêmes –  ne sont pas consultés sur la base du volontariat, et impliqués dans le processus d’étude et de décision.

Les enseignants, intéressés par des solutions leur permettant d’être soutenus dans leur pédagogie différenciée, les représentants de parents d’élèves, préoccupés par le soutien scolaire, les rythmes scolaires, la politique éducative et de santé publique de la ville, apportent tous des éléments constructifs au projet au côté des représentants du COPIL.

C’est ce que la ville de Saint Maur des Fossés dans le Val de Marne a formalisé au sein d’un dispositif appelé OPPIDUM, par la création des COCA : Comité Oppidum de Consultation Active

« La composition du COCA est le reflet du regard croisé des différents acteurs concernés et permet aux concitoyens de collaborer  au choix des investissements de la ville »,

précise Pascale Luciani-Boyer, maire adjointe de Saint Maur et en charge des questions Education et Numérique pour l’Association de Maires de France, qui a initié ce programme pour la ville.

Au-delà des appels à projets, que les villes effectuent couramment, consulter régulièrement les acteurs finaux, c’est faire émerger leurs objectifs d’usages en présence des représentants de l’Education Nationale et de la Ville, et s’assurer ainsi de l’implication et de l’engagement de chacun, dans un suivi et une évaluation de la pertinence des choix et des équipements installés.

Mais les différentes contraintes techniques et budgétaires de chaque commune, les configurations de chaque école en matière de réseaux, d’accès à internet de grandeurs de bâtiments, ou de classes, les motivations aléatoires des enseignants d’un établissement à l’autre ne permettent pas aux communes d’appliquer à la lettre, une architecture TICE standard.

Aucune solution standard n’existe, tous doivent  adopter une approche méthodique circonstanciée, une analyse et une recherche de solutions qui tiennent compte des expertises de chacun, dans une gouvernance bien orchestrée.

 

http://www.ludovia.com/2013/04/cle-de-la-reussite-dun-projet-orchestrer-sa-gouvernance-locale/

 
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Publié par le 30 juin 2013 dans Vu sur le web

 

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Présentation soutenance

Prezy de la Soutenance du 27 juin 2013

 
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Publié par le 29 juin 2013 dans Rendus

 

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Protégé : Mémoire Vasari point Com

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Publié par le 29 juin 2013 dans Rendus

 

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Sophisme…

Il faudrait surement pour que le monde tourne vraiment rond que l’on envisage les choses différemment…

Peut être sans recul, sans perspective puisque nous sommes visiblement incapables de faire tourner les choses en élargissant notre champ de vision.

Ainsi, imaginons une construction, un musée par exemple.

Ce musée, on remarquerait que quelle que soit notre place, aucune ligne ne s’éloigne de nous. Imaginons que l’architecte ai cherché à annuler toutes les règles de la perspective.

La perspective étant une ligne de fuite pour l’œil ou le regard se perd espérant trouver un mieux, plus loin, là-bas !

Alors, cessons de fuir, prenons notre courage à deux mains et abolissons la perspective !

Car nous sommes parfaitement conscients qu’il n’y a de mieux nulle part. L’architecte aurait alors simplement supprimé tout tracé favorisant cette illusion.

Ce bâtiment n’aurait non seulement aucune perspective interne mais ne s’inscrirait à l’extérieur dans aucune continuité d’un autre bâtiment.

Il ne prolongerait aucune avenue, aucun parc public et ne paraîtrait non plus dans aucun plan de la ville distribué aux touristes.

En fait,  ce bâtiment surgirait soudain dans l’espace urbain.

Ce bâtiment serait alors une surprise pour le promeneur qui le découvre tout à coup devant, dans ses vraies dimensions et non pas minuscule comme il aurait pu l’apercevoir au loin s’il avait été construit dans la continuité d’un boulevard ou d’une avenue, laissant peut être espérer à ce passant qu’il s’agissait d’un hôpital !

Hôpital dans lequel il pourrait faire soigner sa mère !

Et donc accablé arrivant à bout de souffle et comprenant qu’il s’agissait d’un musée !

Les effets de la perspective ayant probablement d’ici là tué sa mère à qui des soins urgents devaient être donnés, dans un hôpital, je le rappelle, et non dans un musée !

Et surtout fixant dans l’esprit de cet homme une image définitivement négative du musée….

De celui-là mais aussi de tous les musées, dans lesquels il se refusera à jamais d’entrer, lui ôtant ainsi toute possibilité d’un réconfort immense par le côtoiement de gens beaucoup plus malheureux que lui qui se sont sortis de leur merde en créant des œuvres d’art exposées aujourd’hui  dans ces musées ou justement il ne veut plus entrer, à cause de la mort de sa mère !

La perspective est donc nuisible à l’homme.

Aussi, Il nous faudrait marcher toujours en groupe pour ne pas risquer de devenir tout petits.

Ne surtout pas s’éloigner les uns des autres  car la perspective commence à être dangereuse à partir de 2 mètres l’un de l’autre.

Ainsi nous resterions toujours groupés, ensemble, ainsi l’humanité se devrait une solidarité et les mots égalité et fraternité reprendraient leur sens profond, dans le but d’annihiler les conséquences néfastes de la perspective.

Au détriment de la liberté certainement, mais au profit de l’abolition pure et simple de cette perspective qui comme je viens de le démontrer, est néfaste à l’humanité.

Ainsi, avançons dans un monde nouveau, tous ensemble, madame j’ai dit tous ensemble ! Ne vous éloignez pas je vous prie…. La perspective nous guette…

 
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Publié par le 19 juin 2013 dans Tout venant