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Rendu: Analyse du projet Vasari 3.0

14 Fév

Version PDF téléchargeable ci-dessous:

Analyse du projet Vasari 3 – Version officielle

Bonjour,

Voici le rendu de l’analyse du projet. La version synthétique répondant aux pré-requis. 21 pages hors annexes, je n’ai pas pu faire mieux, au-delà il me fallait envisager de le ré-écrire en langage SMS ou en morse, mais j’ai eu un doute sur clarté du rendu. Les hiéroglyphes peut-être…

Trêves de plaisanterie, bonne lecture et j’attends tes commentaires.

Analyse du projet Vasari 3.0

INTRODUCTION

L’importance croissante des TICEs dans l’enseignement

Avec Internet, les connaissances sont disponibles et les longs monologues du professeur imposant un rythme unique d’apprentissage à des jeunes tous différents, les cours magistraux maintenant les élèves dans un état de passivité, sont désormais dépassés. La révolution numérique bouleverse l’enseignement et des expériences ont contribué à crédibiliser de nouvelles formes d’enseignement moins formatées. Le rapport au savoir change, le professeur en a perdu le monopole. Les outils numériques ouvrent des possibilités de pédagogie à distance et donnent à chacun l’accès à une quantité énorme de connaissances, partout et à chaque instant. Il faut à présent faire dans la classe que l’on ne peut pas faire ailleurs, transformer la salle de classe en un espace de discussion, où le professeur dirige les débats, ce qui permet aux jeunes d’exercer leur esprit critique plutôt que d’écouter benoîtement leur enseignant.

  1. I.                   LE CONTEXTE

     

Depuis une dizaine d’années, un effort a été accompli pour développer l’éducation artistique et culturelle et l’introduction en 2008 d’un enseignement obligatoire d’Histoire des Arts dans la scolarité de tous les élèves a marqué un tournant. Cependant, il est regrettable que ce nouvel enseignement, introduit sans la concertation nécessaire à une transformation aussi importante, ait maintenu et même accentué le caractère inégalitaire du système éducatif : en faisant reposer ce nouvel enseignement non sur les compétences mais sur la bonne volonté, il a provoqué une insatisfaction de tous les acteurs.

Depuis trois ans qu’est mis en place cet enseignement, un premier bilan de ses apports et des difficultés de sa mise en pratique se dresse. À l’issue de ces réflexions, il semble impérieux de reconnaître le rôle fondamental de la discipline Histoire de lArt dans cet enseignement, la seule qui puisse le structurer pédagogiquement, et la nécessité de fournir des ressources adéquates à destination des enseignants. Une telle solution est légitime pour donner toute la place nécessaire à cet enseignement au sein du parcours scolaire. Elle est demandée par de nombreux enseignants du secondaire, parents d’élèves et jeunes. (1)

Or, une confusion regrettable est entretenue par la notion « d’éducation artistique » : la pratique des arts plastiques a peu à voir avec l’Histoire des Arts. La lecture des images n’est pas dans le champ premier de compétences des plasticiens. L’Histoire de l’Art n’a rien à voir avec la création, c’est une autre manière d’enseigner des matières fondamentales.

  1. A.                 Evolution des besoins

Depuis la rentrée 2010, dans le cadre des enseignements que les élèves de seconde doivent choisir, il existe un nouvel enseignement d’exploration qui vise quatre domaines : « Arts visuels », « Arts du son », « Arts du spectacle » et « Patrimoines ». Aucune formation ou certification n’est portant requise pour ces enseignements.

La prise de conscience progressive de l’importance de l’histoire de l’art dans les sociétés d’hier comme d’aujourd’hui a incité à développer des formations à coloration plus ou moins culturelle. C’est la preuve que «l’on commence enfin à comprendre que l’histoire de l’art est une spécialité au centre des préoccupations dans les sociétés d’hier et d’aujourd’hui ». La formation à une attitude critique à l’égard du monde d’images qui nous entoure ne peut être négligée, alors qu’il est attendu de l’école publique qu’elle contribue à la formation et au développement de l’esprit critique.

Le bulletin officiel n°32 du 28 août 2008 rappelle que l’histoire des arts consacre une approche «pluridisciplinaire » et « transversale ». Elle s’intègre aux « humanités » nonobstant les risques inhérents à une telle répartition. Au collège la circulaire n°2008-059 du 29 avril 2008 énonçait que « l’histoire des arts représentera un quart du programme d’histoire et la moitié des programmes d’éducation musicale et d’arts plastiques ». Aucun programme spécifique n’a pourtant été défini par le ministère. Le B.O. précise que l’enseignement d’Histoire des Arts repose sur trois piliers : « périodes artistiques », « domaines artistiques » et pistes d’études ou « listes de thématiques ». Les professeurs associés sont donc invités à croiser les périodes – qui suivent les programmes d’histoire –, les domaines – qui vont, sans hiérarchie, de l’architecture aux jeux vidéo– et les pistes proposées pour suggérer librement des sujets d’étude à leurs élèves. À l’inverse des autres disciplines, l’enseignement de l’Histoire des Arts ne bénéficie pas d’un programme précis, cette situation affaiblit fortement l’objectif initial.

  1. B.                  L’origine du projet

En 1993 est introduite une option « histoire des arts » au lycée, enseignée par des professeurs non-spécialistes. Mais il faut attendre les années 2000 pour que la création d’un enseignement d’Histoire des Arts fasse l’objet de mesures concrètes. Le 30 janvier 2006, Muriel Marland-Militello l’annonce en ces termes, devant le comité: « c’est au sein de chaque matière dite fondamentale qu’on doit intégrer comme une évidence la dimension artistique. …/…. Pour cela, il faudra adapter les programmes de chaque matière en en enlevant une partie – puisqu’on ne peut pas les rallonger –, pour y intégrer une dimension artistique, afin que l’on puisse enfin étudier l’histoire de l’art en cours d’histoire. » Cette approche ne pourra que mécontenter les enseignants en les contraignant à abandonner une partie de leurs programmes au profit d’une transmission dont ils ont le plus grand mal à définir les contours (2).

  1. C.                 L’état des lieux actuel

Puisque l’enseignement de la nouvelle discipline n’est pas confié à des professeurs spécialisés, il a été décidé de mettre l’accent sur un renforcement de la formation continue, qui dépend du volontariat des enseignants concernés.

Les concours de recrutement n’ont pas fait l’objet de modifications : seules les agrégations de musique, d’arts – plastiques et appliqués comprennent une épreuve d’admissibilité plus ou moins liée à l’Histoire des Arts. Ainsi, soit il est attendu que le nouvel enseignant développe lui-même ses connaissances, soit que les IUFM s’appuient sur les départements d’histoire de l’art des universités. Mais on sait que le rôle de ceux-ci, avec la réforme de la mastérisation a été fortement diminué. Dès l’été 2008, les nouveaux programmes du collège proclament que « Le professeur de français collabore à l’enseignement de l’histoire des arts avec sa compétence propre. Il n’a pas besoin pour cela d’une formation spécifique. Il suivra ses goûts, se fondera sur sa culture personnelle, avec le souci constant d’enrichir celle de ses élèves. »

1.               Constats sur l’offre de formation

L’autre solution envisagée dès 2008 concerne la formation continue. L’enseignement de l’histoire des arts a fait partie des dix priorités du programme national de pilotage (PNP) de la formation continue des enseignants pour l’année 2009. Il faut cependant noter que rien n’a été mis en place à ce jour.

Privés de programme, les enseignants sont invités à utiliser les TICE mises en place. Le ministère prévoyait le support de « ressources numériques produites par les institutions culturelles et par l’éducation nationale ». Deux ans plus tard, le ministère précisait ainsi son bilan : « Afin d’aider les enseignants à mettre en œuvre l’enseignement de l’histoire des arts à l’école et au collège, la direction générale de l’enseignement scolaire propose, sur son site Internet Eduscol, des ressources pour faire la classe, composées d’exemples d’œuvres ou de thématiques ainsi que de pistes de mise en œuvre […] Les professeurs ont toute latitude pour faire de ces ressources l’usage qui leur paraîtra le mieux adapté à la situation locale, au niveau des élèves, aux outils disponibles, à la progression qu’ils ont conçue. Parallèlement, le portail interministériel de l’éducation artistique et culturelle, à l’adresse www.education.arts.culture.fr, répond à l’ambition partagée d’accompagner une éducation artistique et culturelle renouvelée. À la rubrique enseignement de l’Histoire des Arts, il propose des ressources. Ce portail a été complété par le site histoiredesarts.culture.fr, qui offre un certain nombre de « repères chronologiques » : chaque technique est présentée par siècle et au sein de chaque siècle, par mouvement, illustré par les œuvres jugées emblématiques. Mais les ressources pédagogiques de ce portail sont constituées uniquement de notices déjà existantes et conçues en fonction d’autres demandes : elles ont donc peu de valeur pédagogique et ne sont pas adaptées à une gradation des niveaux. Les « repères » proposent des liens vers les sites des musées et, contre toute règle pédagogique, un même site est proposé pour l’école, le collège et le lycée. De plus, la plupart des liens renvoient vers le musée du Louvre et ils ne sont pas toujours mis à jour.

Les principales maisons d’édition de manuels ont consacré des ouvrages et supports (CD-ROM) au nouvel enseignement. La majorité de ces publications est cependant destinée aux professeurs des écoles. Surtout, seules trois d’entre elles ont été confiées à des historiens de l’art. Les « outils » nécessaires à une posture devant les œuvres et des réflexes analytiques pérennes doivent être placés au centre des manuels, ce qui n’est pas suffisamment le cas actuellement. Le manuel enseigne bien souvent un positivisme qui a un siècle de retard.

Enfin, les centres pédagogiques contribuent eux aussi à la production éditoriale : deux volumes consacrés au « Moyen Age » et au « XIXe siècle » dans la collection « Clés pour enseigner l’histoire des arts », dans la collection « Repères pour agir », a été publié un ouvrage intitulé « Pour enseigner l’histoire des arts – Regards interdisciplinaires », de Bénédicte Duvin-Parmentier, professeur de lettres, « L’histoire des arts et les maîtres… », enfin le CNDP s’est préoccupé de l’approche pédagogique en publiant l’ « Histoire des arts » dans sa collection « Textes de référence » en 2009.

Alors que la note obtenue au Diplôme National du Brevet joue un rôle dans les décisions d’affectation au lycée, il est regrettable qu’ « aucun volume horaire [ne soit] consacré spécifiquement à son enseignement »  (1)

Il n’existe pas non plus de modules d’enseignement à distance spécifiques à l’Histoire des Arts au sein du CNED, cet enseignement reste basé sur une approche transversale en cours d’Histoire, Littérature et en Arts plastiques.

Toutefois, il ne me faudra pas négliger l’aspect concurrentiel de certaines ressources accessibles sur le net. Parmi les concurrents au projet les plus présents, on peut compter les sites de ressources sur étagère tels que les CRDP et CDDP précédemment cités, Lelivrescolaire.fr, OCW Consortium, Edmodo et surtout les sites Lyclic et Blearner qui ont une approche similaire à la mienne, bien que restant généralistes dans leur approche.

2. Contraintes des méthodes actuelles

Ce sont là quelques exemples de ressources disponibles sur internet, mais force est de constater qu’aucune de ces solutions ne répond à la problématique spécifique de l’enseignement de l’Histoire des Arts dans le cadre du programme défini par le Ministère de l’Education Nationale. Cependant, ces ressources existent et concurrencent mon projet qui aura pour obligation de se démarquer.

Selon l’ApAhAu, le sentiment des enseignants faces à ces outils en ligne est celui d’une dispersion et d’une superficialité des contenus. La réflexion sur la pédagogie et les usages possibles des TICE y est riche et souvent pertinente, mais les apports relevant spécifiquement de l’Histoire de l’Art y sont très faibles. Les principaux reproches sont les suivants :

  • La fabrication des contenus relève souvent du recyclage ;
  • L’analyse formelle est minimale. Le vocabulaire utilisé n’est pas celui de l’Histoire de l’Art ;
  • Les exemples choisis sont le plus souvent canoniques ;
  • Les savoirs sont systématiquement favorisés au détriment des méthodes.

Un constat s’impose: une telle situation est logique dès lors que les sites pédagogiques ne sont pas conçus par des historiens de l’art disposant d’un accès à l’historiographie et aux méthodes les plus récentes, et ayant expérimenté diverses méthodologies. On souligne également l’absence de « pistes de travail méthodologique (comment lire une carte / une illustration / une peinture / …) ». Il apparaît clairement que pour mettre en application l’ambition d’une Histoire des Arts obligatoire pour tous, la DGESCO délègue au Ministère de la Culture et de la Communication sa mission éducative, faute d’une vraie politique et de moyens. (1)

Il semble donc qu’il y ait un réel besoin de se placer en suppléance de cet enseignement prodigué en classe par une offre de ressources de qualité et à distance car il doit s’organiser également autour de la contrainte du peu d’heures de cours accordées aux arts plastiques dans l’emploi du temps des élèves qui alourdit également les programmes de littérature et d’histoire. Tous ces éléments renforcent tant le besoin que l’utilité d’un accès pédagogique à distance envisageable hors des plages en présentiel.

II. DEFINITION DU PROJET

A. Objectifs

1. Une réponse à quelles attentes?

Dans le parcours éducatif, l’enseignement d’Histoire de l’Art répond à une demande déjà forte de la part des élèves. Cette curiosité est plus facile à mettre en évidence au lycée car les élèves sont invités à différentes reprises à choisir leurs options, et que celles-ci comprennent des enseignements artistiques. Au total 8,8% des élèves de première générale ont choisi une option facultative artistique. En terminale générale, l’option artistique est la plus choisie des options facultatives – plus d’un élève sur trois. Ces résultats ont été constatés avant l’enseignement obligatoire d’Histoire des Arts. Ils constituent donc un encouragement clair à la diffusion de cet enseignement. (4)

1.1 Les possibilités offertes par l’offre à distance

L’une des solutions envisageables (et la plus plébiscitée) consiste à fournir un accès prêt à l’emploi pédagogique aux enseignants qui s’inscrive parfaitement dans le cadre des besoins exprimés. Cet enseignement à distance vise à être un appui de ceux prodigués en présentiel dans les classes de collège et lycée. Il cible une ouverture aux élèves scolarisés ou en open-learning, son public de référence restant les élèves de collège ou lycée, les professeurs ou l’acquisition de savoir plus informel.

1.2 Les avantages

Fournir un LMS centralisateur de ressources de cours en Histoire des Arts et ressources culturelles locales peut aider les professeurs à externaliser complètement leur plan pédagogique ou, pour les établissements qui n’en disposent pas, d’exploiter la plateforme LMS pour leur gestion pédagogique. Cette dernière alternative permet aux professeurs de passer par son tableau de bord pour valider les compétences des élèves, gérer les rendus de devoir etc.

1.3 Le Challenge

Le projet CAFEL ne peut prendre en compte qu’une partie de ce programme d’éducation par sa courte durée. Il conviendra donc d’envisager un champ bien défini de programme et d’apports pédagogiques.

Cette approche de plateforme fournit des ressources en Histoire de l’Art basée sur l’utilisation de modules crées en synergie avec les attentes en TICE. A terme, les modules devront répondre de façon exhaustive au programme complet d’un cursus d’enseignement tel qu’il est validé par l’Education Nationale.

Le principe de commercialisation oblige une approche qualitative forte pour la viabilité du projet qui passe par la prise en compte obligatoire des contextes de cet enseignement et par la qualité des ressources, riches sur le plan pédagogique. Sa viabilité est également solidaire de la collaboration avec des professeurs afin coller au mieux aux besoins rencontrés par cette profession en la matière. Ce procédé permettra d’obtenir une identification précise des niveaux de connaissances acquis et ainsi définir des objectifs pédagogiques concrets.

2.               Quelles besoins cette solution doit-elle satisfaire?

2.1 Résultats attendus

L’enseignement de l’Histoire de l’Art offre l’occasion d’utiliser une pédagogie reposant sur l’apprentissage de l’autonomie, la réflexion méthodologique et l’expérimentation, la confrontation directe aux œuvres d’art, supportée par l’usage des TICE.

B. Public ciblé

1. Qui sont les utilisateurs potentiels

  • Enseignants en Arts Plastiques, Lettres et histoire
  • Elèves
  • Grand public
  • Institutionnels
    • Conseils régionaux
    • Conseils généraux
    • Rectorats
    • INHA
    • UNESCO
    • Musées
    • Ministère de la culture
    • Direction régionale des affaires culturelles
    • Centre national des arts plastiques
    • CDDP
    • CRDP
    • Municipalités

 

 

2. Quelles sont les caractéristiques de ces utilisateurs

En 2009, la communication reste la principale activité des Français et des Européens : 6 Français sur 10 utilisent l’internet pour envoyer et lire des messages. L’analyse de l’évolution des activités pratiquées sur l’internet entre 2006 et 2009 suggère un élargissement des usages vers les services, notamment culturels et d’information. Enfin, près d’un tiers des Français (32 %) ont acheté ou commandé des biens et services pour leur usage privé par l’intermédiaire de l’internet au cours du dernier trimestre, et ils sont 45 % à l’avoir fait au cours des douze derniers mois. (6)

Les résultats de l’enquête sur les dépenses culturelles des collectivités territoriales, confirment que les communes, départements et régions ainsi que, désormais, les groupements de communes, sont des acteurs majeurs du financement public de la culture en France. (7)

2.1 Leurs besoins

Le témoignage d’enseignants résume assez bien leurs attentes plus ou moins explicites :

ü     Le flou pédagogique qui enveloppe le texte n’aura pas manqué d’être ressenti.

ü     Pour la plupart, les enseignants ne se sentent pas compétents, même ceux ayant des connaissances. Le professeur d’arts plastiques, même s’il a des connaissances pointues, a une attitude face aux œuvres différente de celle d’un historien de l’art.

ü     L’enseignement d’une nouvelle discipline pour laquelle les enseignants ne sont pas formés représente un surcroît de travail non rémunéré auquel on ne donne pas de moyens et est ressentie comme une nouvelle charge.

ü     Les enseignants ont souvent du mal à boucler les programmes, or il faut intégrer l’histoire des arts sans supplément horaire. (1)

2.2 Leurs atouts

Depuis 2012, l’ensemble des lauréats des concours de recrutement du second degré justifie des certificats de compétence en informatique et internet de niveau 2 « enseignant » (C2i2e)

2.3 Leurs attentes

L’accessibilité à un forum qui leur soit spécifiquement dédié, traitant de sujets de leur quotidien, d’une veille de l’enseignement de cette matière et surtout leur permettant d’échanger sur des thèmes leur tient à cœur. Plus encore, l’ajout d’une partie « wiki » permet de recenser leurs besoins en ressources, de se maintenir ainsi dans l’actualité de la profession, de ses contraintes et avoir une réponse toujours au plus proche de leur problématique. L’un des principaux avantages de ce « wiki » est aussi de donner au concepteur accès à des ressources pédagogiques de qualité, créées de façon collaborative et directement exploitables après validation du contenu par un expert-relecteur, sans avoir à rechercher un rédacteur de contenu pour chaque ressource.

C. L’environnement du projet

1. Qui sont les acteurs présents sur le marché?

Les offres existantes en matière d’Histoire des Arts sont englobées au sein de site généralistes et sont donc peu étoffées. La part belle est tenue par les matières dites « principales ».

2. Comment se positionnent-ils?

Diverses plateformes de ressources gratuites : Lelivrescolaire.fr, OCW Consortium, Edmodo. Ces 3 acteurs offrent des ressources générales, sans valeur ajoutée. Ce sont des ressources sur étagères ou l’Histoire des Arts est peu représentée.

Lyclic et Blearner sont les principaux concurrents offrant des services gratuits mais sur des thématiques généralistes de l’enseignement.

La majorité de ces prestataires sont en totale gratuité, d’autres ont un modèle économique mixte avec paiement des services annexes, mais sont à prendre en considération lors de l’analyse financière et la mise en place du modèle économique du projet.

3. Quels sont les atouts du projet en matière d’implémentation?

Sur le marché existant aucune offre n’est proposée permettant d’allier les apports théoriques à une expérimentation méthodologique in situ et in vivo des acquis. Il s’agit ici de l’un des domaines d’innovation essentiel du projet.

3.1 Financiers

La création et l’adhésion à un modèle économique hybride est une force de l’offre.

3.2 Humains

Les besoins en tutorat et la partie présentielle des feedbacks de la démarche pédagogique sont assurés d’une part par les professeurs prescripteurs des modules à leurs étudiants, et d’autre part par le personnel chargé de l’accueil et de la médiation culturelle sur les sites. Ceci libère des coûts souvent élevés liés à ce poste. L’emploi de stagiaires sur les divers postes de compétences est une alternative supplémentaire. Les recherches faites sur des forums de développeurs avec la proposition de défis à relever se révèlent fédératrices des compétences visées en applications gamifiées et graphisme.

3.3 Stratégiques

La promotion et la valorisation de l’offre de souscription/subvention se traduit par un retour sur investissement financier multiplié par deux. Il est envisageable de permettre aux souscripteurs de rentabiliser les sommes investies par un accès aux ressources doublé. Ex : pour 100 € d’investissement, les souscripteurs se verront détenteurs d’un accès gratuit aux solutions à hauteur de 200 € de crédits au prix public le plus avantageux.

Ces crédits seront renouvelables partout par internet  (PC, tablette, smart phones) et pourront également être commercialisés par les sites culturels. Cette dernière alternative permet à ces institutions, outre les avantages lies à la souscription et à la valorisation de leur patrimoine, d’avoir accès à des packages à prix préférentiels et donc d’engendrer un bénéfice lors de la revente de ces accès. Ce point devrait encourager leur adhésion au projet.

Les contenus sont crées par des experts issus de divers horizons, pas uniquement de l’enseignement (CRDP, DRAC, universitaires, recherches personnelles…). Ceci garantit leur qualité et permet d’asseoir la réputation du projet.

L’appel à souscription/subvention et la mutualisation offrent deux avantages majeurs :

  • Pour les enseignants d’avoir accès à des ressources attendues et concrètement utiles à la résolution de leur problématique
  • Les institutions culturelles promeuvent leurs biens avec une véritable valeur ajoutée habituellement peu accessible en raison des coûts élevés de ces services.

Le principe de mutualisation de la conception d’un projet commun permet :

  • La garantie de trouver une ressource spécifiquement adaptée aux besoins des enseignants
  • D’impliquer plusieurs acteurs au sein d’un secteur géographique délimité pour les projets in situ, et donc faire baisser les coûts initiaux

Des partenariats sont également envisageables avec des maisons d’édition « papier » dont les ouvrages traitent du même sujet (accès aux ressources). Ce système leur garantissant une mise en valeur, une promotion supplémentaire de leurs ouvrages.

3.4 Techniques

Ce portail internet sera disponible 7j/7, 24h/24h, et accessible à partir d’une simple connexion internet. Il offrira un bouquet personnalisé de services numériques en lien avec les activités de l’enseignement d’Histoire des Arts. L’offre globale apporte une réponse concrète à un besoin ciblé : passer de la théorie à la pratique méthodologique in vivo. Ces offres de ressources pédagogiques et de leurs applications dans une géométrie de proximité est innovante. Cette  transversalité est inédite  sur le marché. La majorité des ressources sur étagère sont d’accès gratuit mais aucune n’autorise un processus d’apprentissage dans sa globalité, ces solutions ne répondent qu’à une partie du besoin en formation à distance.

Ma capacité à pourvoir seule à quasiment tous les champs de compétences requis pour l’élaboration du prototype et la continuité du projet est un atout supplémentaire.

L’engouement pour le web 2.0 et l’annonce du web 3.0, autrement dit le web des objets, promet et promeut l’extension de la réalité alternative. Il s’agit là d’une opportunité dans l’utilisation des modules et de diverses applications qui ouvre le champ à une utilisation plus intuitive et plus « tactile » des ressources pédagogiques.

3.5 Institutionnels

Les Directions Régionales des Affaires Culturelles, Offices de Tourisme et municipalités sont aptes à fournir les contenus nécessaires à la création des ressources et applications in situ appliquées à la médiation culturelle.

4. Quels risques pour la mise en œuvre du projet?

4.1 A l’intérieur du projet

L’obligation de trouver des prestataires à court terme pour me seconder dans la gestion administrative et le développement du projet amène un poste de dépenses dont il faudra tenir compte dans le prix de l’offre.

L’appel à souscription et subventions auprès des institutions demande un effort de promotion et de communication important.

La fourniture de ressources suffisantes pour la version Beta peut demander un investissement en  temps de développement plus important que prévu. Cela m’obligerait à différer la diffusion de l’offre et augmenterait le coût de développement ce qui fragiliserait mon approche financière si ces délais si le déploiement de l’offre ne peut être tenu dans le délai de la rentrée scolaire. Dans le cas ou le projet serait trop ambitieux, cela nécessiterait une revue à la baisse ou l’obligation de trouver des partenaires bien ancrés en ingénierie technique afin de me seconder dans le développement.

Le manque de rentabilité à moyen terme (deux ans)  peut fragiliser sa viabilité. Il faudra donc apporter un soin particulier à la quantification des besoins en développement lors de la création du prototype.

4.2 A l’extérieur du projet

Le projet oblige à créer un prototype de démonstration de l’offre pédagogique ainsi qu’une application à visée culturels afin de le promouvoir et optimiser les appels à souscription et subvention. La concurrence des sites gratuits oblige à coller au mieux à l’analyse des besoins présentée par la suite et à offrir des plus values pertinentes. Les dangers inhérents au lancement d’une offre push ne sont pas négligeables

D. Choix imposés

1. Quelles sont les contraintes à respecter?

1.1 En termes de délais?

Idéalement, le projet doit être déployé dans sa version béta à la rentrée scolaire, le 2 Septembre 2013, afin d’ouvrir son accès aux professeurs et aux élèves dès le début d’un cursus et optimiser les chances d’adhésion.

1.2 En termes financiers?

Sans apport financier, il me faut utiliser des gratuiciels pour la conception technique de la version beta. En Septembre 2013, je pourrais m’appuyer sur le travail de stagiaires pour me seconder. Les premiers bénéfices seront affectés aux frais de fonctionnement jusqu’à l’atteinte du ROI.

1.3 En termes d’outils?

L’accès à distance de toutes les ressources offertes soumet l’utilisateur à un accès à du matériel multimédia. Peut-être faut-il envisager le prêt de ce matériel dans l’offre grand public pour l’accès aux biens culturels.

1.4 Autres?

L’obligation d’adopter un statut juridique oblige à le définir rapidement afin de pouvoir faire appel à des prestataires extérieurs. A la vue des prérequis de demandes de subventions, il est probable que je m’oriente vers un statut associatif. Cela reste cependant à confirmer. La nécessité d’offrir aux institutions culturelles une valeur ajoutée à leur proposition existante oblige à se conformer aux appels d’offres culturels.

  1. II.              PRESENTATION DES ETUDES ET ANALYSE DES RESULTATS

Arts plastiques enquête numérique académique 2012

Devant l’incapacité à mener cette étude par moi-même malgré de nombreux contacts (10), je me suis résolue à adopter une étude publiée en ligne par le rectorat d’académie de Nantes en 2012 concernant l’utilisation et les besoins en TICE des enseignants en arts plastiques. En voici les conclusions.

Présentation générale

Ressources numériques : terme générique regroupant des documents et des services électroniques ; ce peut être des textes,  images, sons, animations, produits multimédias, manuels numériques,  produits interactifs, logiciels, services en ligne, etc.

Méthodologie

Enquête anonyme réalisée en ligne par le rectorat d’académie de Nantes auprès de l’ensemble des enseignants du secondaire (lycées généraux et technologiques, collèges et lycées professionnels) de l’académie de Nantes. Passation effectuée du 25 avril 2012 au 30 mai 2012.
6337 réponses. Méthode de redressement de l’échantillon par quotas (par pondération).

  • La majorité des répondants  enseignent au collège. L’épreuve d’Histoire des Arts est obligatoire à l’examen du Diplôme National du Brevet  alors qu’il reste optionnel au Bac. 54, 9% des répondants ont moins de 50 ans.
  • La majorité des enseignants est rompue à l’utilisation de ressources numériques. Ceci devrait faciliter la conduite de changement initiée par l’usage du projet.
  • Près de 94% des enseignants d’arts plastiques interrogés, déclarent utiliser les ressources numériques avec leurs élèves. 59,3 %, d’entre eux ont déclaré que ces ressources numériques proviennent de sites pédagogiques disciplinaires en ligne. Ceci tend à prouver une habitude bien ancrée d’utiliser des ressources pédagogiques sur le net. On note une prédominance de la création de ressources personnelles et l’utilisation de ressources documentaires est plus importante chez ces enseignants que les autres car cette discipline mobilise de nombreuses références à adapter, confronter, voire manipuler. Ce besoin important de ressources laisse à penser que leur centralisation au sein d’une solution clé en main peut emporter la faveur de ce public. On note que les besoins en ressources sont plus importants en enseignement d’arts plastiques que les autres matières, ce qui s’explique par la diversité nécessaire de ces contenus pédagogiques.
  • La recherche de ressources comporte un aspect chronophage notoire, ce qui devrait faciliter l’adhésion au projet. Notons deux points majeurs lors de la question 2 :
    • A plus de 72% les enseignants en arts plastiques utilisent déjà des sites de ressources payants ou gratuits. Ceci révèle un besoin de ces ressources et l’acceptation d’un principe payant
    • Plus de 90% des personnes interrogées déclarent avoir des ressources personnelles, ce qui est encourageant pour la mutualisation de l’offre.
    • L’enseignant d’arts plastiques partage beaucoup de ce qu’il crée au sein de son établissement alors qu’il est souvent le seul représentant de sa discipline. Cette particularité montre l’importance accordée à la visibilité des arts plastiques et la nécessité de travailler avec les autres disciplines. 65,6% des créateurs de ressources ont déjà pour habitude de partager leur création, ce qui permet d’envisager un bon taux d’adhésion au principe contributif. La rémunération des droits d’auteurs devrait encore asseoir ce phénomène.
    • 71,2% des enseignants ont une approche constructiviste de leur pédagogie, ce qui conforte l’adéquation de l’offre du projet avec la demande.
    • 67,5% sont en recherche de méthodologie de création de parcours. Ajoutons à ces chiffres les 15,3% qui sont en recherche de parcours clés en main et nous obtenons 82, 8% d’enseignants en recherche de méthodologie de parcours d’enseignement auquel le projet est apte à répondre. Les 91,8% en recherches de ressources individuelles peuvent s’expliquer soit :
      • par une volonté de création d’un parcours caractéristique à leur problématique,
      • par incapacité de trouver une réponse complète adéquate ce qui les contraint à la créer eux même

Le projet offrira l’accès aux ressources unitaires tout autant qu’aux parcours complets. La capacité de création de parcours personnalisés sur le site devrait répondre avantageusement à ces besoins.

  • En arts plastiques, les sites non académiques sont plus utilisés que les sites académiques. Les enseignants recherchent des ressources de bonne qualité, et bien référencées. La majorité ne se tourne pas essentiellement vers les sites de l’Education Nationale, preuve qu’ils ne répondent pas à leurs besoins car  plus de 74 % les utilisent seulement  « parfois », signifiant que ces sites ne sont pas répondants à la demande de cette discipline. On peut également déduire que plus de 82% sont en demande de ressources plus spécifiquement adaptées à leurs besoins.
  • Les éditeurs de manuels sont peu sollicités, au gout des enseignants la version papier manque d’interactivité. Ces manuels en version interactive sont onéreux (env 300 €) ce qui semble être un frein.
  • Plus de 82 % vont sur des sites proposant du contenu multimédia ce qui laisse présager une volonté d’utilisation des TICE dans leur enseignement. La recherche d’interactivité est aussi flagrante lors du résultat de la question 22.
  • Les sites informels sont largement fréquentés, preuve que les enseignants ne craignent pas de sortir du champ des ressources académiques pour trouver des ressources qui leur conviennent.
  • Les enseignants créent majoritairement par eux-mêmes des ressources interactives ce qui dénote une demande de ces ressources et donc une adéquation supplémentaire au champ du projet. Les ressources faisant appel aux nouvelles technologies sont plébiscitées, suivies de près par la recherche d’interactivité et la possibilité de produire sur un même espace par les élèves (PLE, Espace collaboratif…). Une forte demande est aussi représentée en  apprentissage d’une compétence. Ce qui laisse à penser que les enseignants n’ont pas les prérequis pour enseigner cette compétence. On peut raisonnablement envisager que cette carence vise l’Histoire des Arts, le décryptage des images, la réflexion méthodologique et l’expérimentation, la confrontation directe aux œuvres d’art requise dans les programmes.
  • Les « quelques ordinateurs » sont plus utilisés que la salle multimédia : les outils numériques semblent bien faire partie de la palette d’outils proposés aux élèves en cours d’arts plastiques. Leur autonomie face à cet outil ne peut qu’être évidente.

Il est important de noter que la grande majorité des enseignants (plus de 44%) et des élèves ont accès a du matériel multimédia au sein des établissements scolaires. Ceci relativise le frein potentiel de l’accès aux nouvelles technologies. La question 17 met pourtant en évidence que la plupart des enseignants sont craintifs ou empêchés au sujet de l’utilisation des ressources numériques en classe. Ceci conforte l’offre d’accès à une plateforme enseignant/élèves, du partage d’un espace collaboratif et le besoin d’une offre accessible aux élèves servant d’appui en amont/ aval du travail en classe pouvant alors se concentrer sur les aspects plastiques. Si la majorité des enseignants ont un bon accès informatique au sein de leurs établissements respectifs (51,9%), il ne faut pas minimiser des difficultés pour une part d’entre eux. Cet aspect sera contrebalancé par la possibilité d’utiliser la plateforme en complément du temps de classe donc accessible en salle d’informatique, à domicile, sur tablette, smart phone. Cette approche plurielle vise à minimiser au maximum ces contraintes. On s’aperçoit à la question 14 que ces contraintes d’accès concernent essentiellement les salles multimédia et  les ordinateurs. Ce taux élevé est donc à relativiser car concerne essentiellement une demande des ces accès dans le cadre des cours. Il est certainement plus facile aux élèves d’accéder à ces services individuellement dans les centres de documentation de leur établissement. L’option de l’utilisation des ressources hors des cours présentiels est donc un atout important du projet.  En effet, la question 12 souligne que l’utilisation du matériel informatique est une pratique courante chez les enseignants (94,5%), l’utilisation d’internet ne devrait donc pas être un frein à leur souscription au projet.

  • On note question 18 le peu d’adhésion des professeurs d’arts plastique à un ENT généraliste ce qui semble éclairer le besoin d’un espace de ressources spécifiquement dédié à cette matière.
  • Dans la question 19, la première attente des utilisateurs se porte sur le multimédia suivi de très près par les ressources interactives. Ce sont deux points essentiels sur lesquels se basent le projet. Vient ensuite l’importance donnée à l’individualisation des parcours qui est également une de ses spécificités.
  • Clairement, les versions papier sont décriées pour diverses raisons : poids, médiatisation du contenu, écologie… La question 15 révèle que les manuels numériques ne répondent pas aux besoins des enseignants ni de leurs élèves. Leur concurrence est donc relative. Ici encore, on retrouve le besoin en ressources multimédia de qualité que manifestent les enseignants de la discipline. La majorité demande malgré tout la possibilité de conjuguer les contenus numériques à leur version papier. Les versions imprimables devront donc être présentes dans les ressources du site. Le choix du format PDF ne semble pas exhaustif mais recommandé.

Livres, magazines et billets de spectacle en tête des produits culturels achetés en ligne

En 2008, en France, les industries d’imprimerie réalisent 26 % de leur chiffre d’affaires par l’internet. L’achat de logiciels, dont les jeux vidéo, est en net développement : 29 % des Français en ont commandé en ligne en 2009. Les produits culturels se prêtent particulièrement bien à l’achat en ligne : 35 % des consommateurs français achètent des livres, magazines et du matériel d’apprentissage. (6)

Pratiques et dépenses culturelles

Les évolutions de consommations culturelles qui participent à la relative bonne santé des industries culturelles sont à un moment charnière et devraient continuer à se traduire par des évolutions parfois importantes de certaines pratiques culturelles. Mais il est difficile d’établir une relation stricte entre l’évolution des dépenses culturelles et celle de leurs comportements culturels : de nombreuses activités sont gratuites ou quasi gratuites et, d’autre part, la dernière observation des pratiques culturelles porte sur 2003, donc avant la généralisation d’internet. Il est par conséquent difficile de mobiliser des données relatives aux comportements pour expliquer l’évolution des dépenses correspondantes. Il reste que les tendances globales des dépenses de consommation culturelle sont plutôt orientées à la hausse sur longue période, qu’il s’agisse des activités en faveur du patrimoine et musées, comme des dépenses pour le patrimoine naturel. (8)

A. Identification des ressources pouvant être utilisées

1. Les outils

Gratuiciels: Adobe Creative Suite 2, Latex, Gimp, Unity 3D, Blender, Lay Out, Sketchup 8, Junaio, Layar, Scenari-platform, Pageflip flash, CeltX, Educaplay, Elms

2. Les services

Paypal en solution de paiement. Amazon.fr en solution de distribution grand public.

B. Présentation des scénarii possibles

Testez les différents scénarii de

e-formation

Scénario 1

Présentiel enrichi

Scénario 2

Présentiel amélioré

Scénario 3

Présentiel allégé

Scénario 4

Présentiel réduit

Scénario 5

Présentiel

quasi-inexistant

Description(à quoi cela pourrait-il ressembler dans mon contexte ?)

N/A

Pas de possibilité d’assurer des cours en présentiel

Envoi du syllabus par l’enseignant pour consultation ou envoi des codes d’accès aux tests de mesure de connaissances pour préparation du cours Les devoirs peuvent être structurés sur la plateforme par travail personnel ou collaboratif. L’enseignant ne gère pendant ses cours que les aspects techniques et manuels d’application. Apprentissage autogéré ou autodidacté du grand public.
Avantages

  • Pédagogiques
  • Organisationnels
  • Techniques
  • Managériaux

De cette solution

– Tester le niveau des étudiants afin d’adapter le cours.- Créer des parcours personnalisés pour palier les écarts de connaissances des apprenants.- Les apprenants peuvent accéder à des ressources très diversifiées, plus ou moins interactives et peuvent se positionner en terme de compétences ainsi que connaitre à l’avance leurs axes d’amélioration par le biais des tests proposés.

– L’enseignant peut personnaliser son apprentissage au niveau de chaque élève. Il peut s’appuyer pour ce faire sur les outils de tests mais également sur les parcours pédagogiques déjà crées sur le site. Gain de temps et d’efficacité.

– Possibilité de créer des apprentissages auto-formés- Développer le travail collaboratif.- Apprentissage des techniques de recherche sur le net.

– Meilleur gestion des différences de niveaux par le travail de groupe ou l’apprentissage personnalisé.

– Meilleur appropriation et meilleur bagage des élèves pour aborder la partie pratique du programme.- Meilleure mise à profit  du temps de classe.- Possibilité d’apprentissage d’outils créatifs techniques (style Photoshop, Blender…).

– L’enseignant se décharge d’une part de la théorie pour augmenter le  temps de l’apprentissage pratique.

– Accès à un ensemble complet de ressources de qualité.- L’apprentissage se fait où l’on veut quand on veut (grande souplesse du système) .- Tarif de l’apprentissage morcelé par petit prix, s’adapte aux possibilités financières du plus grand nombre.

– Aucun management nécessaire donc gain de temps et financier.

Freins de cette solution

  • Pédagogiques
  • Organisationnels
  • Techniques
  • Managériaux
– Trouver ou créer des ressources qui soient en parfaite adéquation avec les besoins des programmes (mutualisation)- Toutes les ressources du LMS doivent être accessibles indépendamment et peuvent être regroupées dans un espace privé- Tous les élèves doivent avoir un accès internet

– Faire adhérer les professeurs à un nouveau modèle d’enseignement et au principe d’individualisation du parcours.

– Perte de motivation si l’enseignant ne définit pas clairement ses attentes.- Gestion plus complexe des  différents parcours.- Demande la définition précise du projet global et la définition de la forme du rendu final. Différence d’accès aux ressources web suivant le milieu socioculturel de l’apprenant.

– Suivi, feedbacks et appréciation doivent idéalement être accessible par les élèves sur le web par l’intermédiaire de la plateforme.

– Les parcours d’apprentissage doivent être ludiques afin d’optimiser la motivation.L’enseignant doit prévoir un objectif pédagogique cadré dès le début de la formation.- La quantité du travail fourni par l’élève doit être mesurable sous peine d’inutilité des solutions fournies.

– Obligation par l’enseignant de repenser son système de travail. (conduite de changement sensible) .

– Pas de projet de formation défini donc possibilité de perdre la motivation en cours de parcours.- Obligation de fournir des unités pédagogiques complètes.- Pas de visée diplômante. Tout au plus un certificat de formation si un cursus complet a été suivi.

– Pas de feedback et de tutorat, donc ces parcours seront perçus comme plus ludiques et à utiliser de façon sporadique plutôt que comme une véritable possibilité d’apprentissage.

Bilan général pouvant être apporté à cette solution N/A Cette solution est une alternative modérée permettant une conduite du changement progressive Solution permettant à l’enseignant de moduler ses accès aux ressources suivant ses besoins Solution la plus adéquate en terme de profit pour l’enseignant, l’apprenant et l’éditeur Solution alternative ouverte au grand public mais plus axé sur le loisir que l’apprentissage
Ordre de priorité de cette solution(de 1 à 5 en fonction de son opportunité) 5 3 2 1 4

 

  1. D.                 Evaluation de ces diverses solutions

1. Les performances pédagogiques

1.1 Types de cours à prioriser

En apprenant à voir, du plaisir du regard à la capacité d’analyser l’image, l’élève se construit une culture personnelle qui lui permet de trouver sa propre identité et de comprendre les enjeux des expressions artistiques passées et actuelles, du patrimoine de son lieu de vie. Je propose donc le programme situé en annexe comme base de réflexion. La distinction entre « connaissances », « démarches » et « capacités » opérée dans les programmes d’histoire y est reprise. Ces différents  niveaux doivent satisfaire les exigences pédagogiques attendues de telles applications et celle du voir-pour-voir, contemplation plaisir. Deux modèles à développer conjointement au sein d’une structure constructiviste.

D’autres outils seront à la disposition des participants, plus succincts et dont le choix sera laissé à l’appréciation de l’enseignant :

 

Des fiches-outils méthodologiques consultables en ligne et imprimables Des check-lists méthodologiques
Des matrices de conception de parcours personnalisés Des plans-types d’intervention

 

Des fiches pratiques de synthèse de la session, dont la consultation ne doit pas excéder 15 minutes, permettent aux apprenants d’avoir un rappel des concepts développés et une base pédagogique pour un feedback en classe. Elles peuvent également servir de support pour les plus expérimentés souhaitant une ressource immédiate. L’accès à ces fiches sera ouvert au grand public permettant une démarche autodidactée, ou de recherche à toute personne qui le désire.

1.2 Approche pédagogique

Chaque parcours d’enseignement se fonde sur la découverte, ludifié par voix off qui guide l’apprenant au travers de la session de formation. Les sessions alternent des séquences vidéo, des quizz, des découvertes, des cas pratiques (in situ et in vivo) et des exercices systématiques d’application qui permettent de rendre les participants plus actifs. Ce sont ces exercices qui permettent la mesure des écarts de connaissances et de compétences. Cette mesure du niveau d’acquisition s’appuie sur des questionnaires administrables en ligne et sur l’appréciation de l’enseignant. Cette originalité se veut un appui mesurant les connaissances et les pratiques effectives au travers des comportements observables. Ceci permet de donner un feedback motivant à chaque apprenant sur ses axes d’amélioration et de mesurer le gain de compétences.

1.               Modèle pédagogique

 

  1. Découverte
  2. Ludification

2.1.   Voix off

2.2.   Narration

2.3.   Séquences vidéo

2.4.   Quizz

  1. Cas pratiques
  2. Feedbacks
  3. Fiches outils méthodologiques
  4. Plan type d’intervention
  5. Mesure des connaissances
  6. Mesure des comportements observables
  7. Mesure de gains en compétence
  8. Fiche de synthèse de session
  9. Dossiers patrimoine culturelle

11.1.   Visites virtuelles

11.2.   Réalité alternative

11.3.   Fiche de synthèse

11.4.   Quizz

11.5.   Vidéos

 

2.               L’implémentation technique

La richesse et le nombre des contenus pourraient paraître peu réalistes ou trop ambitieux. Il est nécessaire de relativiser cette impression par une explication: c’est la granularisation méticuleuse des ressources qui permet d’envisager une restitution sous diverses formes d’exploitation.

Les besoins sont les suivants :

 

Outils gratuits Payant
E LMS Administration réseau
Solutions logicielles Maintenance
Layar Hébergement
Intégration IOS, Android Loyer, matériel informatique N/A à court terme
Suivi administratif (Moi-même)

 

Types de contenus visés

Le web fourmille de possibilités d’extentions des interfaces : smart phones, tablettes, WII…Le web 3.0 ouvre un champ d’application très vaste pour l’Histoire des Arts. Par exemple apprendre des objets qui nous entourent par l’adjonction d’apports théoriques aux contenus physiques présents à proximité.

 

  • Parcours pédagogiques ludifiés
  • Fiches outils méthodologiques
  • Matrices de conception de parcours personnalisés
  • Parcours d’apprentissage personnalisables
  • Parcours In situ
  • Parcours et modules in vivo
  • Modules gamifiés
  • Interactivité
    • Dossiers patrimoine culturelle
    • Visites virtuelles
    • Réalité alternative
    • Fiche de synthèse
    • Quizz
    • Vidéos
    • Accès web, mobile-learning et rapid learning (Just in Case / Just in Time)

 

L’autre aspect de cette offre réside dans son ouverture à une simple source d’inspiration. Des vidéos traitant de sujet précis ou du patrimoine culturel donnent l’inspiration nécessaire à l’enseignant pour aller plus loin et adapter son contenu à sa problématique. Ces outils sont des témoignages riches et condensés qui renvoient un regard aiguisé sur tous les aspects de l’Histoire de l’Art.

Pour revenir sur le sujet de la veille précédemment abordé, précisons que des dossiers complets seront proposés sur les méthodes innovantes d’enseigner en Histoire de l’Art, ainsi que l’emploi des TICE. Ces dossiers offrent de mieux comprendre l’environnement de la pédagogie et ses évolutions, prendre de la distance sur le quotidien en élargissant le champ de réflexion professoral et s’ouvrant à de nouvelles pratiques. De la qualité de ces dossiers dépendra l’image du projet, véritables vitrines de la plateforme au niveau médiatique.

3.    Rentabilité attendue

La révolution numérique tarde à éclore dans le système scolaire français. A la pointe des justifications, la difficulté quasi insurmontable à construire un nouveau modèle économique de l’enseignement numérique.  Il ne peut être pensé de façon autonome. Il est lié à d’autres modèles qui se trouvent aussi fortement ébranlés par l’irruption du numérique dans le champ éducatif et par certaines évolutions sociétales ou administratives.

Le modèle économique hybride permet d’envisager un déploiement géographique de l’offre et son ouverture au grand public. La gratuité des services serait certainement souhaitable dans ce contexte, mais il n’est besoin d’expliquer que ce modèle ne propose aucune viabilité économique à un fournisseur désirant offrir des contenus de qualité. Mais qualité ne doit pas rimer avec cherté. Il est possible d’envisager un modèle alliant une gratuité partielle à une commercialisation des valeurs ajoutées, complété par des partenariats extérieurs. Un retour sur investissement acceptable est alors envisageable. Ensuite, les efforts de développement pourront être ré-exploités pour amortir les coûts de production : insérer les applications existantes à une stratégie verticale, de les proposer aux institutions culturelles et aux particuliers au moment de leurs découvertes du patrimoine.

4.1 Ventes

Au 1er janvier 2007, l’effectif des enseignants d’arts plastiques s’élevait à environ 46 300 (11).Selon une étude Hadopi (12), une moyenne de 90€ par mois est consacrée par le grand public à la culture par le biais d’internet. Si l’on applique le modèle de l’expérimentation d’Online Formapro, on peut espérer toucher 10 à 20% des enseignants en Histoire de l’Art (arts plastiques, histoire, littérature), ce qui permet une première approche concrète de la projection financière en termes de quantification du marché. (13) Un premier chiffre peut être avancé: estimant une part de marché de 10% de cette cible soit 4630 personnes, si l’on applique le taux de dépense moyenne de 90 € par mois par personne, la première estimation de chiffre d’affaires se situe autour de 416 700 €. Ce chiffre s’entend dans le délai raisonnable de la deuxième année d’exercice, ne concerne que les enseignants en arts plastiques et ne prend pas en compte les enseignants en littérature et histoire, les revenus attendus du grand public, ni les subventions et appels à souscription.

La complémentarité de deux projets menés conjointement permet de les promouvoir de façon transversale et de les auto-valoriser : les visites valorisent l’accès internet qui lui-même promeut les applications in situ. Dans le cadre de ce modèle économique, j’envisage de commercialiser l’offre sous forme de « crédits » à utiliser pour accéder aux ressources et applications. Le point fort de cet axe est d’offrir au public une offre étendue pour « dépenser » ces crédits : sur le LMS, les applications de réalité augmentée, etc. Ceci devrait réduire la crainte de l’utilisateur d’investir à perte. Ce modèle économique permet d’envisager l’ouverture d’une partie des ressources au grand public : les fiches synthétiques, applications de réalité alternative, exercices d’application gamifiés, accessibles en rapid learning et mobile learning.

Les revenus de l’édition : quelques chiffres

Les revenus de l’édition numérique en 2011 sont en hausse de +7,2%. L’édition numérique ne représente encore que 2 % du C.A . des éditeurs mais voit s’accélérer la substitution du numérique sur support physique par le numérique en ligne. Ainsi, le livre numérique sur support physique (e-book), en recul  de 38,5 %, est dépassé par le livre numérique en ligne, qui double ses ventes (+98%), représentant 1,2% du C.A. de l’édition en 2011. Les ventes d’applications sur Smartphones et tablettes augmentent elles rapidement (+129,3%). Le secteur des beaux livres et livres pratiques (16% du CA total) a vu son activité progresser (+4,6%) mais a connu une perte de chiffre d’affaires (-4,3 %), qui reflète un recul sur ses deux grands domaines éditoriaux et une préférence pour les ouvrages pratiques à faible prix .

L’édition scolaire, a enregistré une deuxième année de croissance, avec un C.A. en hausse de + 5,5 % et des ventes d’exemplaires en progression de +4,2%. Comme en 2010, c’est le segment du secondaire (soit 7,3% du CA total) qui a été porteur. Le segment pédagogie et formation des enseignants a connu une année 2011 plus difficile. L’histoire connaît une excellente année avec une croissance de + 9,5 %. (9)

4.2 Subventions académiques

L’appel à subventions peut être étendu à l’offre internet. Cet appel à subventions s’articule autour des appels d’offres en « médiation culturelle à destination d’un public jeune » organisés par chaque région. Il permet d’envisager un octroi pour chaque région concernée pour les applications in situ.

4.3 Appel à souscriptions

Dirigé vers le corps enseignant dans le but d’une mutualisation possible des contenus, il permet d’envisager une souscription peu onéreuse, tant pour les institutionnels (directions d’académies), les établissements que pour les enseignants. Le principe de mutualisation est retenu pour sa garantie de satisfaction au besoin. Il peut se conjuguer à une offre de souscription proposée pour les projets communs d’envergure. Les souscripteurs pourront ainsi utiliser les contenus finalisés à des tarifs tenant compte de leur investissement de départ. L’avantage de la mutualisation réside dans sa capacité à répondre à hauteur de 80% minimum aux  besoins, la part restante étant de l’ordre de la spécificité du programme de chaque enseignant. Sur ce même schéma, il est possible d’inviter les conseils généraux, régionaux, l’Institut National d’Histoire de l’Art, l’UNESCO, les musées, le Ministère de la Culture, les municipalités ainsi que le grand public, à contribuer à une offre visant la valorisation du patrimoine culturel. L’opportunité de déduction fiscale dans le cadre de donation au patrimoine pourra voir le jour à compter de deux ans d’existence de la structure.

5.               Les couts

Ils ne pourront être mis en lumière qu’au terme du prototypage des pilotes qui permettra de quantifier concrètement les besoins en développement et les coûts à prévoir.

5.1 Investissement initial

Le budget de départ ne nécessite pour son développement que l’emploi de gratuiciels en réponse à mes besoins technologiques. Ceci permet de réduire significativement ces coûts. Il faut cependant prévoir des frais d’hébergement pour le site et des frais annexes qui restent à quantifier. Dans une logique d’économie, j’assurerai le développement du pilote en intégralité.

Phase du projet

 

Eléments financiers à considérer

Mode de calcul

 Recherchepréalable

 

Veille, recherche d’informations stratégiques,techniques, opérationnelles 4 jours x 300 €
Recherche de prestataires, de partenaires 2 jours x 300 €
Etude de faisabilité 9 jours x 300 €
Communication 5 jours x 300 €
Sous Total 6000 €

Investissement initial

ConceptionIngénierie de la formation Définir les objectifs de formation et les objectifs pédagogiques 3 jours x 300 €
Concevoir un plan de formation pour mettre en œuvre ces différents objectifs 5 jours x 300 €
Identifier les opportunités de projets TICE 3.5 jours x 300 €
Déterminer et s’accorder sur des solutions TICE pour ses différentes composantes(administration, ressources, accompagnement, travail collaboratif, évaluation) 1.5 jours x 300 €
Conception ingénierie pédagogique Définition des contenus de formation 2.5 jours x 300 €
Choix des modalités de mise à disposition des ressources pédagogiques (acheter ou produire) 1 jour x 300 €
Rédaction cahier des charges 2 jours x 300 €
Sous total 5550 €
Développementdes contenus deformation

 

Intégration / adaptation de l’existant- droits d’auteurs- numérisation, animation

– intégration sur le LMS ou site

5 jours x 300 €
Production de nouvelles ressources- définition des spécifications (cahier des charges)- recherche prestataires (appel d’offre)

– écriture, scénarisation

– suivi de projet

– tests, projet pilote pour évaluation

– aspects juridiques, cession de droits

3 jours x 300 €4 jours x 300 €8 jours x 300 €

15 jours x 300 €

4 jours x 300 €

Sous total 11700 €
Total 23250 €

5.2 Frais de fonctionnement

La rémunération des droits d’auteurs est envisagée afin de garantir le niveau de qualité des ressources. Elle participe à l’accroissement des coûts. Les frais de fonctionnement ne pourront être prévus qu’au terme du prototypage.

IV. ORGANISATION ENVISAGEE

  1. A.                 L’option retenue

L’intégration des TICE n’est pas toujours synonyme de changement pédagogique. Or, si leur intégration vise l’évolution des systèmes pédagogiques, il est indispensable de prendre en compte les nouveaux besoins de formation du public, en termes d’autonomie, de communication, d’adaptation, de flexibilité, d’employabilité. C’est pourquoi le projet est accessible depuis internet. Compte tenu des éléments précités, l’option retenue reste une solution complète à destination des enseignants, une plateforme éducative web dédiée aux collèges et lycées en Histoire de l’Art. Cette solution offrira  un réseau, un média, des outils, des ressources. Elle sera bien évidemment accessible aux étudiants via la prescription et les accès fournis par leur(s) enseignant(s).

C’est un outil pédagogique et éducatif qui par les services, ressources et outils offerts vise notamment à :

  • favoriser la réussite scolaire ;
  • consolider la construction du projet d’orientation de chaque élève ;
  • renforcer le lien entre l’élève et l’enseignant ;
  • développer le travail collaboratif (entre enseignants comme entre élèves) ;
  • construire le prolongement numérique de l’établissement ;
  • promouvoir de nouvelles modalités de travail.

1. La structure du projet

Cette solution répond à trois besoins fondamentaux : l’accompagnement par le réseau, la documentation par les ressources et l’information par les chroniques entièrement gratuites. Ces chroniques seront accessibles par tous afin de promouvoir le site (par référencement naturel au clic et par la publicité offerte par son accès)

Parmi les valeurs ajoutées, on pourra trouver la possibilité de mesurer les écarts en compétences des apprenants (offre inédite sur le marché), la possibilité de gérer intra site la communication externe professeur/élèves sans avoir recours à un réseau social et l’offre d’applications à des cas pratiques via l’accès aux solutions culturelles de proximité. Ces contenus s’inscrivant dans des parcours ludifiés et personnalisables à chaque profil et niveau d’apprentissage

2. Description de ses grandes lignes

Pour les enseignants :

  • La consultation des ressources disponibles avec la possibilité  de les commenter, de les adapter, de les partager.
  • Un espace d’échanges permettant de publier des documents et apporter une contribution thématique.
  • Section veille (La Vigie) alimentée de chroniques offrant l’accès à une information ciblée de l’environnement professionnel.

Pour les élèves:

  • Un espace de travail collaboratif leur permettant de partager des ressources.
  • Un classeur pour créer des documents, télécharger des fichiers, classer et partager les documents. Version facilement abordable du PLE.

Pour les enseignants et les apprenants :

  • Intégrer une communauté ciblée, construire un réseau en quelques clics et bien sur créer un profil.

Un glossaire pour revoir simplement les notions essentielles.

2.1 Organisation

 

2.1.1 Synchrone (tutorat) 2.1.2 Asynchrone
Le tutorat : assuré d’une part par les professeurs prescripteurs des modules à leurs étudiants, et d’autre part par le personnel chargé de l’accueil et de la médiation culturelle sur les sites (offices du tourisme, guides, personnel de musée, etc.). Un espace de stockage personnel
Une messagerie interne Un agenda personnel qui permet à l’élève de consulter son travail à faire et de remettre ses travaux en ligne
Des applications in situ et in vivo Des outils de partage : espaces de stockage partagés, agendas de groupe, blogs, forums, chats
Des applications interactives Un outil de création de groupes (entre enseignants, élèves, enseignants et élèves…)
  Des ressources
  Des informations


2.2 Les solutions techniques

 

  • Un LMS centralisateur
  • Des applications de réalité augmentée
    • Des applications de simulation
    • Des applications 3D

 

2.2.1 Les contraintes technologiques à respecter

Les accès internet sont disparates et les possibilités de sorties pédagogiques inégales. Ceci implique de fournir des solutions utilisables en tout contexte : synchrone/asynchrone, hors du temps de classe, sur PC, tablette, Smartphones et in situ à proximité géographique des élèves.

B. Les ressources internes et externes pour la réalisation

Le choix de créer des ressources en Histoire de l’Art ne s’est pas fait par hasard. C’est un domaine que je connais bien. J’ai développé des compétences poussées en ce domaine complétées par des compétences en histoire et en anthropologie culturelle de l’image. J’ai validé mes compétences au niveau licence en science de l’éducation ainsi que mon niveau master en arts appliqués visant la préparation de l’agrégation. Mon approche approfondie en médiation, conservation et valorisation du patrimoine culturel est un atout supplémentaire. Je peux également compter sur bon nombre de ressources personnelles en techniques de développement informatique et web:

Programmation web : HTML, XHTML, CSS, PHP
Graphisme Dessin, Peinture, Gimp, (Unity 3d, Sketchup en cours)
Infographie Blender 3D
Bureautique Suite Office

Ainsi que sur des compétences rédactionnelles qui complètent mon profil

 

  • Piges
  • Critiques d’art
  • Blogs

 

Mes expériences professionnelles en formation dans le domaine de la relation client à distance et en tant que professeur d’arts plastiques ne sont pas à négliger.

  1. B.                  Planning de réalisation

D. Projet pilote

Reste à accomplir ce prototypage des contenus afin d’en valider la démarche pédagogique auprès du public cible et définir les frais variables. Ce sera un module d’enseignement comprenant des ressources pédagogiques traditionnelles, multimédia, des étapes de validation, des feedbacks instantanés, des animations et une application de visite virtuelle ou de réalité augmentée in situ selon le sujet qui sera déterminé.

E. Déploiement

Il se déroulera sur 5 ans suivant le calendrier de développement et financier

F. Mécanismes de suivi et de contrôle

L’objectif est que chaque élève finisse son cursus en sachant regarder une œuvre du passé et l’intégrer à une réflexion contemporaine. L’évaluation devra donc porter sur cette capacité d’une part autant que sur les connaissances.

De plus un programme semestriel de questionnement au sujet des améliorations du site à envisager sera mis en place. Sa première trame se trouve en annexe.

 

 


REFERENCES

(1) Olivier Bonfait, président de l’APAHAU, avec Yohan Rimaud, diplômé en sciences politiques et en livre blanc enseignement histoire des arts dans les écoles, collèges et lycées [Livre]. – 2012.

(2) HAUT CONSEIL DE L’ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE Rapport [Rapport]. – 2006.

(3)Clés pour enseigner l’histoire des arts en cycle 3 [Livre]. – Bordeaux : BORDEAUX, CRDP D’AQUITAINE, 01/10/2010. – 19,90€.

(4) Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, 2011, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) pour les ministères de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et de la recherche.

(5) Pour enseigner l’histoire des arts – Regards interdisciplinaires. Bénédicte Duvin-Parmentier – CRDP d’Amiens et Cahiers pédagogiques, 2010 – 19 €

(6) Source : Eurostat, enquête Technologie de l’information et de la communication/DEPS, 2010

(7) Les dépenses culturelles des collectivités locales en 2006 /DEPS, 2009

(8) La consommation de produits d’industries culturelles / DEPS , avril 2008

(9) Le livre en chiffres – 2012, données 2011 / Syndicat National de l’Edition

(10) Principaux contacts pris pour l’echantillonnage de l’étude de besoin

  • ApAhAu (Association des Professeurs D’Archéologie et Histoire de l’Art à l’Université)
  • Rectorat d’académie de Lille
  • Direction Regionnale Affaires Culturelles du Nord Pas de Calais
  • Artsplastique.ning.com
  • Michele Dreschesler, Academie d’Orleans-Tours
  • Franck Rafaschieri, Lycée Recollets, Longwy

(11) CNFPT, 1er trimestre 2010.

(12) La consommation de produits d’industries culturelles: Mise en perspective culturelle 2006

/ Ministère de la culture et de la communication – DEPS 2006-04-01

(13) http://www.pratiques-de-la-formation.fr/La-mutualisation-de-la-production.html

 

 

ANNEXES

Arts plastiques enquête numérique académique 2012

Présentation générale

Ressources numériques : terme générique regroupant des documents et des services électroniques ; ce peut être des textes,  images, sons, animations, produits multimédias, manuels numériques,  produits interactifs, logiciels, services en ligne, etc.

Méthodologie

Enquête anonyme réalisée en ligne auprès de l’ensemble des enseignants du secondaire (lycées généraux et technologiques, collèges et lycées professionnels) de l’académie de Nantes.
Passation effectuée du 25 avril 2012 au 30 mai 2012.
6337 réponses. Méthode de redressement de l’échantillon par quotas (par pondération).

 

 

La mutualisation de la production de contenus : une perspective pour développer le e-learning au coeur des PME (Onlineformapro)

« Cela fait dix ans que j’entends parler de la pénétration du e-learning dans les PME ! Dix ans que j’entends le slogan « le e-learning, c’est la juste formation, au juste coût, dans le juste lieu ». A croire qu’il s’agissait presque d’un nouvel Eldorado pour les organismes de formation… sauf que, pas plus tard qu’hier, est parue une étude commandée par le Féfaur qui se demande si, in fine, les petites et moyennes entreprises ressentent réellement des besoins en matière de e-learning au vu des piêtres résultats constatés…. » Présente au iLearning Forum le 1er février, Michèle Guerrin, PDG d’Onlineformapro, n’aura ni mâché ses mots, ni dissimulé l’échec des tentatives de déploiement de la e-formation au cœur des entreprises de 20 à 500 salariés.

Combien de PME dans la salle ?

Un échec qui, aux yeux de cette entrepreneuse vésulienne, forte de treize années d’expérience dans la FOAD, part d’un constat : « à vouloir vendre du e-learning à tout prix, on l’a mal vendu et on a fait peur aux PME ! » L’explication, selon elle ? « Chaque année, nous fréquentons les mêmes salons et, chaque année, un mot nouveau apparaît : « micro-learning », « rapid-learning », « social-learning »… cette année, j’ai même entendu parler de « mutual-learning ». Résultat : les PME perçoivent la e-formation comme un dispositif inabouti, évoluant chaque année et ne voient pas l’intérêt de prendre le risque d’y investir à hauteur 15000 ou 20000 euros de l’heure ! ». Et, il est vrai que lorsqu’elle posa la question « combien de représentants de PME dans la salle ? », aucune main ne se leva…

My E-Learning Compagny

Pourtant, Michèle Guerrin persiste à penser que PME et e-learning ne sont pas inconciliables, mais en sensibilisant les premières par des moyens rassurants, davantage à leur portée. Sa solution : la mutualisation. « En premier lieu, cela fait quelques temps que les Opca aident au financement de contenus e-learning à déployer au sein des PME. C’est une bonne chose, mais nous ne pourrons réellement mesurer la portée de ces financements que dans quelques années ». Mais davantage que l’aide des organismes collecteurs, la PDG d’Onlineformapro s’est inspirée du système de My Major Compagny, label musical communautaire permettant à des internautes de contribuer au lancement d’un projet musical ou littéraire et de son auteur par le biais d’une souscription. Un concept que Michèle Guerrin a décliné à la formation numérique en proposant, cinq mois plus tôt, à six entreprises du secteur du BTP de souscrire, elles aussi, à un projet de contenu de formation commun qu’elles pourraient acquérir, une fois ce contenu finalisé, à des tarifs tenant compte de leur investissement de départ.

Un contenu commun, mutualisable à 80%

« Au terme de ce travail en commun, nous sommes parvenus à obtenir un contenu spécifique représentant 8 heures de formation, mutualisable à 80% » a-t-elle annoncé, précisant que les 20 % relevaient de pratiques professionnelles confidentielles ou de techniques internes aux entreprises et non diffusables à l’extérieur. « Chacune de ces PME avait investi un capital de départ compris entre 1000 et 3500 euros et, à l’issue du processus, toutes ont récupéré leur mise de départ ! » Au vu du résultat positif de l’opération, Michèle Guerrin a souhaité profiter de son passage au iLearning Forum pour « lancer une bouée à la mer » en encourageant d’autres organismes à se saisir de cette initiative à leur tour. « Ça ne jettera pas les PME dans les bras du e-learning » a-t-elle admis, « mais nous pouvons espérer toucher peut-être 10% de ces entreprises habituellement rétives à la formation. Et si nous pouvons ajouter ces 10% aux 10% de PME qui recourent à la formation présentielle, alors nous pouvons espérer toucher 20% de ces structures qui n’accèdent que trop peu à la formation continue sous quelque forme que ce soit ».

par Benjamin d’Alguerre

in Le Quotidien de la formation, 2 février 2012


 

Programme d’enseignement proposé

6e:

  • Connaissances : les civilisations antiques
  • Démarches : découvrir et interpréter les civilisations disparues : par l’archéologie, l’étude de la sculpture : (contraintes techniques et invention) mais aussi en reliant des textes (mythologiques, théâtraux, historiques) avec des œuvres ; survivances et réappropriations des monuments du passé : de la poétique de la ruine aux politiques patrimoniales
  • Capacités : l’élève devient capable de repérer dans le présent des traces du passé. Il sait identifier certains rapports entre création et technique. Il apprend à chercher, piloté par les modules, des textes expliquant l’existence et/ou la forme des œuvres ; il apprend à « mettre l’œuvre en relation » avec un réseau d’informations.

5e:

  • Connaissances : les arts visuels en Méditerranée au Moyen Age ; le XVIe siècle européen ; l’Europe classique et baroque
  • Démarches : utiliser comme outils l’ornement (ce qui permettra de montrer un dialogue entre les civilisations méditerranéennes); l’idée de Renaissance ; l’architecture (contraintes techniques, langage formel, la rhétorique des ordres)
  • Capacités : l’élève devient capable de décrire une œuvre ; il apprend à analyser l’art comme un langage, qui évolue ; il identifie le fait que cette évolution a des moteurs (causalité); il cherche à les identifier ; il acquiert davantage d’autonomie dans la recherche de textes afférents.

4e:

  • Connaissances : l’Europe des Lumières ; les arts autour de 1800 ; l’art à l’âge industriel
  • Démarches : utiliser comme outils l’unité entre les arts visuels ; la représentation de l’histoire ; l’œuvre unique et multiple (les nouveaux procédés techniques, de la gravure au cinéma)
  • Capacités : l’élève devient capable d’établir des liens entre les créations et les productions artistiques et le contexte social, économique, religieux et historique d’une époque : il devient capable d’analyser une œuvre.

3e:

  • Connaissances : une approche d’une ou deux civilisations artistiques hors de l’Europe (rappel : la civilisation islamique aura été traitée en 5e) ; les nouvelles formes d’art dans le monde d’aujourd’hui (1914-2011)
  • Démarches : utiliser comme outils le monument (forme et fonction) ; diversité et richesse des cultures visuelles : découverte et dialogue ; le rôle de l’art dans le monde actuel.
  • Capacités : l’élève apprend à relativiser les notions d’art par l’insertion des œuvres dans des évolutions rapides ou au sein de la diversité des civilisations ; il devient capable de replacer une œuvre dans une histoire plus globale des civilisations.

Au lycée, des approches synthétiques et problématisées auraient pour objectif de donner les outils critiques de la réflexion, l’interprétation et l’appropriation. Elles seraient naturellement adaptées en fonction de l’enseignement suivi. Dans les lycées technologiques et professionnels, cet enseignement serait plus tourné vers des éléments de réflexion et vers des pratiques liés à la technique ou aux valeurs patrimoniales – notamment dans les formations orientés vers les métiers du tourisme. Dans le lycée général, le socle de connaissances historiques – avec les grandes lignes de l’évolution des différentes expressions artistiques – étant considéré comme acquis, le programme viserait, par des approches méthodologiques et diachroniques à exercer et stimuler les capacités de raisonnement et l’esprit critique. Pour ce faire, il insisterait plus sur les méthodes d’analyse en 2nde – mais en partant des œuvres – et prendrait en compte, en cycle terminal, de nouvelles dimensions, anthropologiques, économiques et sociales. Toujours construit en cohérence avec le programme d’histoire – plus diachronique en 2nde plus axé sur la période contemporaine en 1ere – ou de philosophie – terminale –, l’enseignement pourrait être adapté en

fonction des spécificités des parcours – L, ES, S – et laisserait un large choix à l’enseignant. L’élève acquerrait ainsi une vision dynamique de l’histoire des arts et possèderait des éléments d’une analyse distanciée, ce qui lui permettrait de prendre conscience des multiples enjeux de la richesse du patrimoine passé et de la création artistique ainsi que des apports des civilisations non européennes.

2nde:

Analyse des oeuvres : la représentation de l’espace ; les enjeux de la description et les voies de l’interprétation (l’iconologie, le langage des signes,…) ; Champs d’études : la figure humaine : idéalisation et interdits, normes et réalismes ; urbanisme et société ; la représentation de la mort/du genre ; le sentiment de la nature ; art et théâtre…

1ère:

Histoire économique/sociale de l’art et bouleversements artistiques aux XIXe et XXe

Siècles ; naissance et développement de nouveaux media (la photographie, le cinéma) ; les arts non européens : de la découverte à l’intégration et l’échange ; architecture et technique ; archéologie industrielle ; l’abstraction : une histoire européenne et mondiale, sens et signification…

Terminale :

Le portrait : l’identité de soi/la représentation de l’autre ; l’objet d’art/l’expérience artistique/le monde de l’art : la dimension anthropologique ; art et science ; l’idée de patrimoine : origine et développement actuel ; la constitution d’une discipline : histoire de l’art/histoire des arts ; l’art non pas reflet mais constructeur du social…

 

Trame d’analyse de contenus semestrielle

Etes vous

  • Enseignant
  • Apprenant
  • Autre

Utilisez-vous l’agenda numérique?

  • Oui
  • Non

Comment évaluez-vous la qualité de service des applications fournies?

  • Très satisfaisante
  • Plutôt satisfaisant
  • Peu satisfaisante
  • Pas du tout satisfaisante

Rencontrez-vous des freins à l’utilisation régulière?

  • Aucun frein
  • Accessibilité insufisante
  • Lenteur du réseau
  • Manque d’ergonomie de l’outil
  • Services souhaités non presents
  • Services non adaptes a mes besoins
  • Espace de stockage insuffisant
  • Besoin d’accompagnement
  • Pas d’accès à internet en établissement
  • Pas d’accès à internet à domicile
  • Accès impossible (compte utilisateur non reconnu/ mot de passe oublié/ URL non connue)

Si autre frein, précisez

 

Quels sont les trois services que vous estimez les plus utiles (pour vos fonctions de
pilotage, de contrôle, de régulation)
?

  • Agenda
  • Messagerie
  • Ressources pédagogiques
  • Documents personnels et partagés
  • Veille
  • Forum

L’existence du projet permet-elle de développer les pratiques collaboratives ?

  • Entre enseignants
  • Entre élèves
  • Entre enseignants et élèves

L’ENT a-t-il un effet positif sur les relations entre les personnes?

  • Tout à fait
  • Plutôt oui
  • Plutôt non
  • Aucun effet

Utilisez-vous le projet pour la communication avec d’autres enseignants / élèves ?

  • Oui
  • Oui en complement
  • Non

A votre avis, le projet a-t-il permis de rendre plus faciles vos enseignements d’histoire des arts ?

  • Tout à fait
  • Plutôt oui
  • Plutôt non
  • Pas du tout

Trouvez-vous utile la possibilité de noter vos élèves sur le site ?

  • Oui
  • Non

A votre avis, le projet permet-il de démocratiser l’usage des TICE en histoire des arts ?

  • Tout à fait
  • Plutôt oui
  • Plutôt non
  • Pas du tout

Avez-vous recommandé le projet à vos collègues ?

  • Oui
  • Non

Etes-vous auteur sur ce site ou d’une implication active ?

  • Oui
  • Non

Si non, aimeriez-vous l’être ?

  • Oui
  • Non

Que souhaiteriez-vous trouver comme services ou contenus sur le portail ?

  • Plus d’articles d’information et de veille
  • Un espace sécurisé pour partager des informations et des documents avec des invités ?
  • Autre

Si autre, précisez
Remarques générales

 

 

ANALYSE DES PROGRAMME D ENSEIGNEMENT D HISTOIRE DES ARTS SELON LE TEXTE DU 28 AOUT 2008

L’enseignement de l’histoire des arts est défini par l’encart du Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008 (« Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts »). Il s’agira donc d’un « enseignement de culture artistique partagée ». La formulation a l’intérêt de faire apparaître la plupart des problèmes. Tout d’abord, est-il bien raisonnable de parler d’un « enseignement de culture » ? La construction institutionnelle sous-jacente apparaît ici. Le ministère de l’Education nationale a de fait délégué à celui de la Culture tout ce qui concerne les arts : on en reprendra donc les catégories fondatrices, incarnées actuellement par autant de Directions : d’une part la Direction générale de la création artistique, d’autre part celle des patrimoines. Quand ce n’est pas l’une, c’est l’autre ; l’histoire des arts n’étant pas du côté de la création, elle sera donc du côté du patrimoine. L’on oublie ainsi le plus important, qui est l’activité de l’être face à l’œuvre : activité sensible, activité de pensée, jointes l’une à l’autre. Peut-on rappeler la définition, par Léonard de Vinci, de l’œuvre comme « cosa mentale » ? Et que cela vaut pour le créateur comme pour le spectateur ?

Cela ne signifie en aucun cas nier la matérialité de l’œuvre, la nécessité de la préserver : mais plutôt dire qu’elle vit par l’activité de la personne qui la contemple, et que c’est cette activité qu’il s’agit de promouvoir et d’enrichir dans le cadre d’un enseignement d’histoire de l’art. Les universitaires spécialistes de la discipline s’y essaient, à l’échelle de leur vie. Leur mise à l’écart était un très regrettable gâchis de compétences. Grâce à l’ouverture d’esprit de l’inspecteur général d’histoire des arts, leurs compétences, parmi d’autres, sont mises à contribution. Ils ne dispensent pas un « enseignement de culture » : ils font vivre les étudiants face à l’Tmuvre, ils proposent des mises en perspective, ils invitent à une réflexion sur les démarches mêmes utilisées pour mieux comprendre les œuvres. Tout cela est travail sur soi.

Deuxième dimension : la culture visée est dite « artistique ». Cela signifie que l’on sait approximativement ce qu’est l’art ; en d’autres termes, que d’une part l’on sait ce qu’il n’est pas, de l’autre l’on sait comment il se compose. Le premier aspect a le grand danger d’opérer une différenciation nette avec les autres pratiques, notamment en l’associant à une notion aussi problématique que celle de « beauté », qui constitue une visée artistique parmi bien d’autres : cela n’empêche pas, par ailleurs, de situer l’urbanisme parmi les « arts de l’espace », ce qui pose un problème de cohérence. Le deuxième aspect est la relation systématiquement instituée entre les pratiques. L’on pourrait considérer qu’il s’agit de prendre acte de l’importance effective, dans l’art contemporain, de « l’Œuvre d’art totale », dont on connaît les antécédents (paragone de la Renaissance, bel composto baroque, Gesamtkunstwerk wagnérien : mais il s’agit d’une posture artistique bien particulière, à l’opposé de laquelle

se situe par exemple l’interrogation sur la spécificité du médium, centrale dans la tradition moderniste. En fait, on reprend les lieux communs concernant l’interdisciplinarité et la pluridisciplinarité pour justifier la non-création d’un corps d’enseignants spécialisés.

C’est ce que traduit, troisième et dernier point, l’étrange épithète « partagée », qui porte sur « culture », comme l’indique sa terminaison, et non sur « enseignement » : pour autant, l’ambiguïté demeure quant à ce sur quoi porte le partage : s’agit-il d’un partage entre enseignants ? Entre enseignants et élèves ? Entre élèves ? Ou bien entre pratiques artistiques ? Le flou ici entretenu correspond à une forme d’unanimisme très sympathique, mais qui dissimule une réalité qui l’est beaucoup moins : nulle part n’apparaît la question de la compétence. Celle qui existe déjà dans les établissements d’enseignement, celles des enseignants de lettres notamment, est niée ; celle possédée par des spécialistes extérieurs, tels les enseignants-chercheurs en histoire de l’art, également. En aucun lieu, donc, n’est fournie à l’élève la possibilité de lier la découverte du divers du monde, de la variété des phénomènes, et l’interrogation sur les modes d’approche qui sont les siens – tout ce que cherche à définir ce que l’on nomme une « discipline ». Et c’est bien là ce qui est ennuyeux : la transformation de l’étude des arts en sous-catégorie de la tristement célèbre « culture générale », certes excellente pour délivrer un certificat d’urbanité aux futurs ingénieurs, mais qui ne peut en aucun cas apprendre à réfléchir, faute d’un objet d’étude cohérent. La même absence de rigueur se retrouve dans la notion même de « domaine artistique », elle aussi telle qu’elle empêche toute prise de conscience du caractère historique des pratiques, participant d’un « présentisme » largement répandu. Constituant autant de possibles subdivisions de la direction de la création artistique au ministère de la Culture, elle plaque des catégories dépourvues de signification dans les périodes antérieures : ainsi, les « entrées royales » ont vocation, sans doute, à prendre place parmi les « arts du spectacle vivant » : le terme de « spectacle » ne peut permettre de rendre compte des formes de participation, mais aussi de sacralité, qui en sont la caractéristique. Tout cela est d’autant plus dommage que les thématiques proposées dans la suite du texte sont souvent d’un grand intérêt. Il apparaît donc souhaitable que les arts visuels soient pris en charge par un enseignant compétent, ayant passé un concours digne de ce nom et non, au mieux, l’affligeante certification en histoire de l’art octroyée après un entretien de quarante minutes. La communauté des enseignants-chercheurs de l’Université est prête à s’investir pour aider à la mise en place d’un véritable programme d’études, permettant à la Nation de tirer parti des acquis de la discipline : l’élaboration d’un discours critique sur l’œuvre comme complexité singulière ; la réflexion sur les rapports entre les œuvres d’art visuel et l’image en général ; la relation avec l’ensemble des modes d’expression propres à la culture occidentale ; l’ouverture sur les différents modes d’utilisation et de valorisation des représentations. Kant résumait les Lumières par sa célèbre formule : sapere aude, « ose savoir » – de fait, ose te servir de ton entendement. L’injonction reste plus que jamais d’actualité. Mais les historiens de l’art proposent d’y ajouter : videre aude, « ose voir ». [Etienne Jollet]

 

LISTE DES TEXTES REGISSANT L ENSEIGNEMENT D HISTOIRE DES ARTS DEPUIS 2008

En trois ans, un nombre impressionnant de textes ont été produits : après un premier arrêté organisant le nouvel enseignement d’histoire des arts, le ministère a dû composer pas moins de cinq textes – sans compter les circulaires rectorales – pour cadrer son évaluation au DNB, en fonction des mécontentements – sans que ceux-ci n’aient cessé pour autant. En voici la liste :

– Arrêté du 11 juillet 2008, paru au BO n°32 du 28 août 2008

http://www.education.gouv.fr/cid22078/mene0817383a.html

– Note de service n°2009-148 du 13 juillet 2009, parue au BO n°40 du 29 octobre

2009, abrogée par la circulaire n°2011-189 du 3 novembre 2011, parue au BO n°41 du 10 novembre 2011

http://www.education.gouv.fr/cid49356/mene0900818n.html

http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58238

– Note de service n°2010-207 du 9 novembre 2010, parue au BO n°42 du 18 novembre 2010, modifiée par le rectificatif du 25 novembre 2010, paru au BO n°46 du 16 décembre 2010

http://www.education.gouv.fr/cid53908/mene1026448c.html

http://www.education.gouv.fr/cid54217/mene1026448z.html

– Note de service n°2011-0220 du 23 décembre 2011

http://www.snes.edu/IMG/pdf/cadrage_DNB_2012_avec_LPC_et_Hida.pdf

 

LISTE DE MANUELS D HISTOIRE DES ARTS

BELIN

ü  Dico atlas de l’Histoire des arts, Belin, 2010 Christine de Langle (?)

ü  Histoire-Géographie – Histoire des Arts CE2, Belin, 2010 Geneviève Chapier-Legal (directrice d’école), Youenn Goasdoué (directeur d’école d’application), Hélène Lestonnat (professeur des écoles), Emmanuelle Cueff (professeur des écoles)

ü  Histoire-Géographie – Histoire des Arts CM1, Belin, 2011 Geneviève Chapier-Legal (directrice d’école), Youenn Goasdoué (directeur d’école d’application), Hélène Lestonnat (professeur des écoles)

ü  L’histoire des arts dans la classe d’anglais, Belin, 2011 Sylvie Avrand-Margot (professeur certifiée en histoire des arts), Anne MacLeod (professeur certifiée d’anglais)

ü  Histoire-Géographie – Histoire des Arts CM2, Belin, 2012 Geneviève Chapier-Legal (directrice d’école), Youenn Goasdoué (directeur d’école d’application)

ELLIPSES

ü  Histoire des arts, Ellipses Marketing, 1998 Hervé Loilier (peintre, professeur d’histoire de l’art à Polytechnique)

HACHETTE

ü  L’histoire des arts en cycle 3, Hachette Éducation, 2008 Daniel Lagoutte (docteur en esthétique et sciences de l’art, IA-IPR honoraire), François Werckmeister (directeur de l’IUFM d’Alsace)

ü  Histoire des arts, cycle 3, Les Dossiers Hachette, 2011 Christophe Saïsse (professeur certifié d’histoire-géographie)

HATIER / LOUVRE

ü  Histoire des arts avec le Louvre, Louvre Editions / Hatier, 2010 Sous la direction de Maryvonne Cassan (agrégée d’histoire, docteur en histoire de l’art EPHE)

ü  L’art et son temps, des chefs-d’Tmuvre du Louvre, Louvre Editions / Hatier, 2011

ü  Histoire-Géographie-Histoire des arts CM2, Magellan-Hatier, 2011 Françoise Martinetti (agrégée d’histoire, IEN), Dominique Guimbretière (formatrice au CFP Aubépine), Sophie Le Callennec (professeur d’histoire-géographie), Claude Ranaivonasy (professeur certifié d’histoire-géographie), Elisabeth Szwarc (agrégée d’histoire), Laurence Rolinet (professeur d’histoire-géographie, formatrice en CFP)

LA LIBRAIRIE DES ECOLES

ü  Manuel d’histoire des arts, cycle 3, La Librairie des Ecoles, 2011 Jan Willem Noldus (historien de l’art)

MAGNARD / RMN

ü  CR-ROM Histoire des arts cycle 3, RMN / Magnard, 2010 Sous la direction de Françoise Claus (IA IPR, Histoire Géographie)

NATHAN

ü  Histoire des arts : Cycle 3, Nathan, 2009 Jacky Biville (conseiller pédagogique départemental aux arts de la scène), Hervé Thibon (professeur d’IUFM), Christian Demongin (professeur d’arts plastiques et lettres en IUFM)

ü  Histoire des arts : Cycle 2, Nathan, 2011 Jacky Biville (conseiller pédagogique départemental aux arts de la scène), Hervé Thibon (professeur d’IUFM), Christian Demongin (agrégé d’arts plastiques, professeur en IUFM)

RETZ

ü  Histoire des arts et arts visuels : 40 exploitations pédagogiques Cycle 3, Retz, 2010 Alain Saey (peintre et professeur d’arts visuels à l’école élémentaire), Yves Pénisson (architecte, professeur de technologie au collège)

ü  25 séquences en histoire des arts cycle 3, Retz, 2011 Catherine Faivre-Zellner (docteur en études théâtrales), Olivia Lequeu (conseillère pédagogique)

ü  CD-ROM Histoire des arts – Cycle 3, Retz, 2012 Catherine Faivre-Zellner (docteur en études théâtrales), Olivia Lequeu (conseillère pédagogique)

 

EVALUATION DE L ENSEIGNEMENT PAR LES COLLEGIENS ET LES LYCEENS

Un sondage a été mis en ligne et diffusé auprès des élèves, par l’intermédiaire desréseaux sociaux. Au 24 mai 2012, il a été rempli par 25 personnes.

– Combien d’heures de cours d’histoires des arts avez-vous suivi par semaine ?

– Quel est le professeur qui a assuré ces cours ?

– Avez-vous déjà consulté le site http://www.histoiredesarts.culture.fr ?

– Avez-vous utilisé un manuel ?

– Pensez-vous qu’il faille maintenir au moins une heure hebdomadaire d’histoire des arts ?

– Pensez-vous avoir assez étudié l’histoire des arts avant le XX° siècle ?

– Avez-vous fait des sorties dans le cadre du cours d’histoire des arts (musées,expositions, monuments, etc.) ?

– Trouvez-vous cet enseignement utile ? (0 : parfaitement inutile ; 10 : extrêmement utile)

Harmonisation des objectifs du projet avec ceux de l’entreprise

Dénomination globale de l’offre de production

L’approche commerciale se caractérise par la dualité de la démarche, à la fois axée sur la différenciation des services et la concentration de l’activité sur le secteur du marché spécifiquement consacré à l’histoire de l’art et la médiation autour des biens culturels. L’offre ne peut se baser sur une production massive, la spécificité du service offert répond à une problématique nouvelle à chaque ressource et  interdit donc cette approche. Pourtant une forme d’industrialisation de la production est possible avec la mise en place d’un cahier des charges rigoureux et d’une méthodologie type de conception. Cette forme d’industrialisation demande cependant à être adaptée à chaque spécificité des ressources.

La part de marché n’est pas quantifiable dans le cadre d’une offre push. Cependant, l’excédent de couts prévisible pour la création des ressources du LMS peut être tempéré par une augmentation de la marge bénéficiaire des produits culturels commercialisés également au grand public. Ceux-ci sont plus accessibles et plus attractifs pour cette cible, ils demandent en outre moins d’efforts de mise à jour ce qui permet d’envisager l’accroissement de cette marge bénéficiaire à moyen terme. Ces fonds réinjectés dans la conception des ressources LMS permettra de conserver un niveau de qualité élevé pour un cout d’accès public réduit tout en réduisant le besoin budgétaire nécessaire. L’effet « boule de neige » s’accroit au fil du nombre des conceptions nouvelles initiant un retour sur investissement plus rapide à chaque nouveau contenu.

La différenciation de l’offre

Cette différenciation est basée sur une offre de services innovants tant au niveau de la forme que des contenus pédagogiques – conviviaux et ludiques- que sur sa réponse intégrale par les solutions offertes aux enseignants :

  • Plateforme de gestion pédagogique
  • Gestion des rendus
  • Calcul des écarts de compétences
  • Veille métier et institutionnelle
  • Plateforme d’échange
  • Espaces de travail collaboratifs
  • Accès aux PLE

Dans le cadre du patrimoine culturel, cette différentiation se base sur l’innovation technologique, l’accès simplifié à la réalité alternative et les opportunités du web 3.0. Des mini sites en complément permettent de prolonger l’expérience ou d’accéder à des ressources complètes à distance. L’usage de QR Codes* par exemple offres l’opportunité de valeurs ajoutées technologiques importantes à moindre cout.

Définition Wikipédia : Le code QR est un type de code-barres en deux dimensions constitué de modules noirs disposés dans un carré à fond blanc. L’agencement de ces points définit l’information que contient le code.
QR (abréviation de Quick Response) signifie que le contenu du code peut être décodé rapidement après avoir été lu par un lecteur de code-barres, un téléphone mobile, un Smartphone, ou encore une webcam. Son avantage est de pouvoir stocker plus d’informations qu’un code à barres, et surtout des données directement reconnues par des applications, permettant ainsi de déclencher facilement des actions comme :

  • naviguer vers un site internet, visiter un site web ou mettre l’adresse d’un site en marque-page ;
  • regarder une vidéo en ligne ou un contenu multimédia ;
  • déclencher un appel vers un numéro de téléphone ou envoyer un SMS ;
  • envoyer un couriel
  • faire un paiement direct via son cellulaire (Europe et Asie principalement) ;
  • ajouter une carte de visite virtuelle (vCard, MeCard) dans les contacts, un rendez-vous ou un événement (iCalendar) dans l’agenda électronique ;
  • montrer un point géographique sur Google Maps ou Bing Maps ;
  • afficher un texte ou rédiger un texte libre (sa version la plus grande permet d’inclure un texte d’environ 500 mots);
  • etc.

Concentration de l’activité

Cette concentration se base sur le domaine spécifique des ressources en histoire de l’art et son pendant visant la médiation du patrimoine culturel. Se référer à l’analyse FFOM et sa synthèse.

Cette analyse révèle  l’aspect bilatéral de la cible enseignante et grand public. Cette complémentarité de cible s’avère être l’un des points forts du projet par ses débouchées commerciales multiples.

Le budget initial est minime dans le cadre du prototypage. A l’heure actuelle demeure cependant une inconnue majeure qui est le temps de développement des modules induit par la charge de travail. C’est ici l’un des freins qu’il convient d’analyser rapidement.

 

Quelques références chiffrées

Le Centre National de Documentation Pédagogique, premier pourvoyeur de ressources pour l’enseignement, vend ses ouvrages papier au prix moyen de 20€.

Les tarifs des cahiers pédagogique varie eux de 7,50€ à 8 ,50€

Les Editions Palettes offrent une panoplie d’ouvrages thématiques répondant à des problématiques ciblées de l’Histoire de l’art aux prix de 11,66€ à 39,56€ avec une moyenne de 20,30€ par ouvrage.

On peut envisager que ces tarifs soient optimisés par rapport au public cible et il serait certainement opportun d’envisager un partenariat avec cet éditeur afin d’offrir un accès en ligne à ces ressources de qualité qui se cantonnent à la version papier pour accroitre leur accessibilité et en minimiser les couts.

D’une façon plus générale, la vente de ressources en ligne représente environ 10% du chiffre d’affaire global de l’édition des ressources (sources Syndicat National des Editeurs*)

Toujours selon les sources du SNE, un français sur trois achète ces ressources sur internet et les produits culturels tiennent toujours le haut du pavé. 56% de ces biens culturels  sont autres que des éditions papier.

*T.N.S. SOFRES pour le CNL. Enquête sur un panel de 10 000 personnes de 15 ans et plus.

Le découpage des postes financiers concernant les éditions papier se fait ainsi :

–          Droits d’auteurs :5% pour les livres de poche,10% pour les autres publications du prix de vente H.T. –          Frais généraux de fabrication 15 à 25% du prix de vente (développement+diffusion+frais fixes+frais variables)
–          Frais de commercialisation 55% –          Part éditeur 15%
Détail des frais de commercialisation :
–          Diffuseur 14% –          Distributeur 8%
–          Détaillant 33%
La T.V.A. applicable est de 5,5%

Si l’on se base sur ce schéma type de l’édition traditionnelle pour l’adapter à l’édition numérique, en voici les grandes lignes :

–          Droits d’auteurs 10%

–          Fabrication à définir

–          Diffusion NA

–          Distribution en ligne (type Amazon) 7,5%

–          Détaillant (type institutionnels) 15%

–          Editeur entre 15 et 77% (à définir en fonction des couts de fabrication/développement)

Le chiffre d’affaire du livre numérique en ligne en 2011 était de 34,8 millions

La part d’utilisation des Smartphones et tablettes sur ce type de produits est en augmentation pour cette même année de +129,3% et représente un chiffre d’affaire global de 800 000€.

La part de marché des romans historiques représente 19,5 millions d’€

Les beaux-livres et les livres pratiquent représente 427,6 millions d’€ et sont en croissance de 4,6%

Beaux livres et livres d’art : 92,3 millions d€

Livres pratiques (tourismes etc.) 37,2 million d’€

Les éditions scolaires ont fournies un chiffres d’affaire de 372,8 millions d’€

La documentation et les documentaires numériques représentent 2,4% du chiffre d’affaire de l’édition française.

 

Qui sont les parties prenantes

Qui sont les parties prenantes

Catégorie Titres, Fonctions, services Coordonnées
Rectorat, Délégation Académique aux Arts et à la Culture Déléguée académique Isabelle GRUWIERRessources Tice

Valérie MEIGNANT

Délégation académique aux arts et à la culture03 20 15 65 5820, rue Saint-Jacques (extension, 5ème étage)
Télécopie : 03 20 15 94 94
secretariat.daac@ac-lille.fr

Valerie.meignant@ac-lille.fr

Direction Régionale des Affaires Culturelles Action culturelle et territorialePeggy Le Roy – Conseillère pour l’éducation artistique et culturelleColette Dréan – Conseillère pour la valorisation du patrimoine et les archives Mél. du secrétariat du service :dracnpd-actionculturelle@culture.gouv.fr 
Offices tourisme Comité Régional du Tourisme du Nord-Pas de Calais 6, Place Mendès France
BP 99 – 59028 Lille CedexTél : (33) 03 20 14 57 57
Fax : (33) 03 20 14 57 58http://www.tourisme-nordpasdecalais.fr/pageseditos/contacts-fr.html
Enseignants
Apprenants
Grand public
Services informatiques Interne
 
1 commentaire

Publié par le 14 février 2013 dans Analyse Projet, Projet CAFEL, Rendus

 

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Une réponse à “Rendu: Analyse du projet Vasari 3.0

  1. AMH

    19 février 2013 at 16:07

    Bonjour Karine

    Voici un retour sur ton travail d’analyse du projet VASARI

    Présentation du document : 1/1
    Mise en page claire, annexes, bibliographie, numérotation de pages : OK
    juste une remarque sur la table des matières qui est plus efficace en étant placée en introduction et non en fin / au milieu du document.

    Structuration de l’argumentaire : 2,5/3
    Vue très exhaustive où tous les facteurs sont pris en compte avec un très gros effort fourni pour rendre l’ensemble de tous ces éléments organisés et intelligibles.
    Très bonne imbrication de l’enquête de besoins des publics-cibles avec les éléments de contexte.
    Bonne progression de l’argumentaire qui entraîne l’adhésion du lecteur.

    Opportunité du projet : 4/5
    L’argumentaire et le travail fourni sur cette partie est très convaincant : le travail de veille est particulièrement exhaustif et bien présenté.
    Le travail d’identification des publics à cibler avec les avantages et les risques courus pour chacun d’entre eux est très clair.
    Gros travail aussi sur les différentes options économiques possibles et la recherche de financements.
    Juste un petit bémol : face au grand éventail de choix possibles, surtout au niveau du modèle économique, il pourrait être pertinent de faire un « arrêt sur image » en disant ce qu’il est opportun de mettre en place en premier (quel proto, pour qui, avec quels moyens) – puis une projection sur les autres étapes (déploiement vers quoi et qui, avec quelles nouvelles ressources de souscription par ex). Il est clair que tout ne peut pas être entrepris en même temps mais cela n’a pas été dit de façon suffisamment explicite pour rassurer le lecteur …

    Faisabilité :5,5/7
    Le projet est présenté de façon cohérente et complète : ressources disponibles, budget, contenus, planning
    Mais là encore, il aurait été rassurant de délimiter dès ce premier rendu le périmètre plus précis du prototype : quels contenus (matière, époque …) , pour qui… et d’expliquer ce que celui-ci doit chercher à démontrer :
    – les conditions de création des contenus pédagogiques (selon quel format ? à quel coût ?)
    – l’acceptabilité par les publics-ciblés de ce type de service (création de parcours pour les enseignants, ouverture aux élèves …)
    – l’acceptabilité de la mutualisation par les enseignants
    – la validité des modalités de paiement

    C’est ce qui doit être fait maintenant -:)

    Travail collaboratif : 3/4
    j’en mettrai le feedback détaillé dans le CLE

    Note finale : 16/20

     

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