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PRINCIPES PEDAGOGIQUES DE LA GAMIFICATION

29 Déc

Article disponible au format PDF ici: Principes pedagogiques de la gamification

Sommaire

Apprentissage / Mémorisation.. 2
Apprentissage autogéré et apprentissage en situation.. 2
Apprentissage en situation. 2
Apprentissage autogéré. 2
Mémorisation et charge cognitive. 4
Principe de contiguité. 4
Motivation au jeu et apprentissage. 5
Jeux vidéos et compétences. 8
Portrait d’un apprenant d’aujourd’hui. 8
Mais de quelles compétences parle-t-on exactement ?. 10

Apprentissage / Mémorisation

Apprentissage autogéré et apprentissage en situation

Il ne suffit pas de distiller de l’information pour qu’elle soit assimilée. L’apprenant doit intégrer ces données dans ses propres structures. Le processus d’apprentissage consiste à assimiler de l’expérience au cadre de la connaissance en interaction du milieu dans lequel il évolue ou au travers d’une situation qu’il connait. Il faut donc exercer la responsabilité de l’apprenant et encourager ses initiatives  en lui donnant assez de matière pour qu’il puisse construire son savoir de manière autonome.

Apprentissage en situation.

Pour que l’apprenant s’implique dans le processus éducatif, il faut l’immerger dans un contexte crédible reflétant des situations réelles ou réalistes. Le multimédia permet mieux que tout autre de créer cet espace dans lequel le joueur va développer ses stratégies  pour atteindre son but. Le schéma de ce contexte peut faire référence au schéma littéraire qui fournit une structure mentale contenant un cadre, un but, une complication, une résolution. Ce schéma joue un rôle déterminant dans la cognition de l’apprenant. Appliqué au multimédia, ce schéma littéraire fournit les mêmes composantes, à savoir un contexte, un ou des buts, des règles, un challenge, qui permettent à l’apprenant d’organiser les domaines complexes qui lui sont propres.

Le jeu est un moyen interactif de raconter des histoires, et à travers lui, on a l’opportunité de prendre part à la narration. Lorsque la compréhension utilise la narration, le savoir devient un ensemble cohérent qu’il est plus simple d’intégrer. Ainsi, par le biais d’un processus ludique multimédia, le savoir n’est plus fragmenté mais les actions de l’apprenant liées entre elles par la métaphore ludique et alimentées par les objectifs, le contexte et le challenge. Pour lors il est possible de présenter un module d’apprentissage comme un jeu ayant un sens et l’apprenant saura envisager la tache comme un ensemble avec un intérêt visible dès le départ.

L’apprentissage est possiblement ancré dans des situations permettant à l’apprenant de se sentir engagé dans un process de réalisation de taches dont il conçoit le sens par rapport à l’objectif. Celui-ci va donc pouvoir donner un sens à sa démarche de construction de connaissances et développer ses compétences.  C’est donc bien le contexte qu’il est impératif de développer pur permettre à l’apprenant d’évoluer par la manipulation des éléments proposés.

Si le savoir est decontextualisé, il devient inerte : l’apprenant apprend le concept mais est incapable de l’utiliser. Un environnement d’apprentissage réaliste est par conséquent crucial.

Apprentissage autogéré

L’apprentissage par le biais d’un logiciel serait impossible sans un minimum d’auto détermination de la part de l’apprenant. Sans une certaine autonomie de celui-ci, il ne peut rien construire par lui-même. C’est pourquoi l’apprentissage de l’auto-supervision est peut être la compétence la plus importante à acquérir. L’apprentissage est plus efficace s’il est autogéré. Pour faire en sorte que la motivation devienne intrinsèque, l’autodétermination est un pole important car l’apprentissage est amélioré quand l’on trouve des motivations personnelles pour y prendre part mais également prendre la responsabilité du résultat. Les apprenants qui s’engagent dans un processus autogéré possèdent au moins ces trois qualités :

  •  Ils trouvent les objectifs d’apprentissage et l’environnement intéressant en eux-mêmes et n’ont pas besoin d’incitation extérieure pour participer.
  • Ils sont capables de s’auto superviser et identifier ce qui leur pose problème.
  • Ils sont actifs dans leur comportement et prennent les dispositions nécessaires pour structurer leur environnement et l’adapter à leur façon d’apprendre.

La recherche progressive d’autonomie chez l’apprenant est donc un principe sous-entendu du jeu.

Frété, C. (2002). Mémoire DESS Sciences et Technologies de l’Apprentissage et de la Formation. Genève, Suisse: Université de Genève.

 Mémorisation et charge cognitive

La mémoire d’un sujet a une capacité limitée lorsque l’on parle de mémoire de travail mais sa mémoire à long terme a elle une capacité illimitée qui possède beaucoup de schéma automatisés. Ces schémas permettent de dépasser la capacité limitée de la mémoire de travail.

L’effet de dissociation des connaissances peut-être minimisée par la proximité de présentation, par le principe de contigüité, si on y  intègre physiquement les informations textuelles et imagées ou en utilisant le canal auditif. Ce mode d’apprentissage est donc en mesure de réduire la charge cognitive et donc de mieux comprendre et mieux mémoriser.

Principe de contiguïté

Il s’agit du traitement de l’information simultanément par le système verbal et le système visuel. Les traitements verbaux et imagés de l’information ont le même poids. Le principe de contigüité dans la mémorisation favorise donc la présentation simultanée des textes et des images. L’imagerie facilite en effet la remémoration et permet la répétition mentale d’une tache.

La mémorisation dépend donc des connexions entre les représentations du sujet. La mémoire de travail ayant une capacité limitée, l’apprenant sollicite plus facilement sa mémoire à long terme avec la représentation mots-images en contigüe. Il en va de même en associant l’animation à la narration.

En apprentissage multimédia, qui implique mots, images et sons, l’apprenant peut accroitre les connaissances à acquérir par les connexions qui s’établissent :

  • Entre l’information verbale et la représentation verbale
  • Entre l’information imagée et la représentation visuelle que l’apprenant se construit
  • Entre la représentation verbale et les représentations visuelles.

On peut donc raisonnablement supposer que le multimédia favorise des représentations de ‘espace, des atmosphères et des situations et donc permet de réduire la charge cognitive. L’activité sensorielle, affective et intellectuelle sera au service de l’interprétation du message délivré par le logiciel.

Frété, C. (2002). Mémoire DESS Sciences et Technologies de l’Apprentissage et de la Formation. Genève, Suisse: Université de Genève.

Motivation au jeu et apprentissage

La motivation, concept clé des théories d’apprentissage, est essentielle pour créer des intentions et rechercher des buts. Sans intention et buts, aucun apprentissage n’est possible. Il est donc essentiel de comprendre pourquoi on joue et ce que l’amusement peut avoir de motivant.

Même si elle est inconsciente, la motivation de tout jeu est d’apprendre. Mais il existe des motivateurs secondaires qui peuvent prendre lus d’importance que la motivation ancestrale d’apprendre. Ces motivateurs secondaires sont à prendre en compte.

•          L’imagination et l’exploration : le joueur plonge activement dans un monde fictif. Le contexte imaginaire crée une suspension de la méfiance et de la distance.

•          Se prouver à soi-même : Les scores permettent d’entrer en compétition avec d’autres joueurs et certains sont d’autant plus motives que le challenge est conséquent.

•          La transgression des restrictions sociales : on peut par exemple être violent sans se sentir coupable. Des comportements antisociaux sont possibles par la sécurisation du cadre du jeu.

•          L’exercice : qu’il soit mentale, physique ou les deux.

•          Le besoin de reconnaissance : l’interaction permet d’être reconnu de ses pairs et de mieux se connaitre.

Mais il existe une différence notable entre « pourquoi joue-t-on » et « qu’est-ce qui rend un jeu amusant ». En effet, vouloir jouer relève de la motivation, avoir du plaisir à jouer relève de l’affect. Ces deux notions doivent être corrélées dans un jeu.

En matière de motivation, plusieurs paramètres  sont à prendre en considération : pourquoi apprendre ? Quoi apprendre ? Comment apprendre ? Les trois étant indissociables.

Certaines théories se cantonnent à considérer la récompense comme motivateur principal, mais les théories cognitives, elles, cherchent plutôt la manière de provoquer chez l’apprenant une motivation. La motivation sert aussi à créer des intentions et à inciter l’apprenant à agir en direction d’un but auquel il pourra trouver une signification.

Dans le contexte du jeu en apprentissage, la motivation tient dans l’engagement au jeu pour le jeu (l’amusement) et non l’obtention d’une récompense externe. C’est en fait plutôt pour le défi, la curiosité, l’imaginaire et le contrôle. Et c’est bien le jeu qui réunit le mieux toutes ces caractéristiques. En voici le détail :

•          L’imaginaire: le scenario encourage les apprenants à imaginer qu’ils réalisent l’activité et s’ils sont attires par le contexte ils le seront également par le contenu. Les jeux vidéo sont tout particulièrement capables de projeter dans l’imaginaire car ils sont sans limite d’espace, de temps ou même de gravité. Le son représente aussi un facteur important grâce au sentiment d’immersion qu’il suscite et par la réponse sonore à l’action.

•          Le niveau de difficulté et la curiosité : confronté à un problème sans solution immédiate, l’apprenant va chercher une solution qui apparait à sa portée grâce au contexte qui aiguisera sa curiosité. Il faut donc concevoir des taches qui soient ni trop faciles ni trop difficiles. Le challenge correspond à la difficulté de l’apprentissage, quant à la curiosité, elle est crée par le doute, la contradiction, l’incongruité et la non-pertinence. Pour entretenir l’équilibre entre challenge et curiosité, il faut prendre en considération :

o          Le(s) but(s) est l’un des facteurs le plus déterminant de la popularité du jeu. En effet, un apprenant ne voit pas toujours l’intérêt d’étudier. Mais au travers d’un jeu, le but est clair et déclenche donc la motivation de poursuivre sa progression.

o          Une incertitude concernant l’enjeu, un élément aléatoire peut renforces le challenge si le joueur n’est pas certain d’apprendre son but. Ne pas connaitre le résultat à l’avance active le désir de poursuivre et d’atteindre le but.

Les  stratégies pour accroitre la curiosité de l’apprenant se basent souvent sur l’effet de surprise, que la surprise soit sensorielle (un son inattendu), cognitive (un résultat paradoxal qui va intriguer et pousser l’apprenant à chercher une explication, par des analogies entre des points connus et inconnus du domaine d’apprentissage.

Ces programmes de jeu visent à aiguiser la curiosité présentent deux avantages :

o          Le sujet aura envie de reproduire l’expérience

o          Amener un sujet sans prédispositions particulières pour le contenu à s’y intéresser.

 

•          Un élément de hasard peut aider les joueurs qui ont moins confiance en eux en attribuant l’échec au hasard et ainsi les amener à recommencer sans être découragés.

•          Un feedback clair pour exprimer si le but a été atteint ou l’apprentissage est en bonne voie est obligatoire. Il peut également prendre la forme d’une reformulation du but pour maintenir la détermination de l’apprenant. Ce feed-back peut être de plusieurs formes : textuel, visuel ou oral, mais doit impérativement fournir une évaluation claire des performances. L’apprentissage informatisé se prête particulièrement bien à cela car l’interaction est riche pour l’apprenant lui permettant de corriger ses erreurs et poursuivre une progression adaptée. L’avantage dans le contexte du jeu, c’est qu’il peut faire partie du scenario. Ce feed-back rassure l’apprenant au contraire de l’anxiété qui réduit, elle, la motivation. Et ce facteur inhibiteur peut faire obstacle à bien des fonctions cognitives comme l’attention, la mémoire la résolution de problèmes.

•          De ce point de vue, on peut considère l’estime de soi comme une sous composante du challenge puisque l’efficacité de l’apprenant affecte son choix d’activité et sa persistance à l’effort. Il ne faut donc pas négliger d’augmenter la perception de l’apprenant de sa propre efficacité au delà de la simple information de progression ou des encouragements. Le programme doit être en mesure de rediriger l’apprenant vers des taches plus simples qui lui permettent de reprendre confiance. Les jeux vidéos permettant de recommencer une partie autant de fois qu’on le souhaite sont en ce sens d’un atout non négligeable, cela permet au joueur d’améliorer ses performances à son rythme : il progressera donc il aura une perception positive de son efficacité. Cette perception alliée à l’évolution de niveau évite la lassitude induite par une tache répétitive.

•          Le contrôle permet à l’apprenant d’avoir le sentiment de diriger sa progression vers le but. Ce sentiment est lui aussi encouragé  par la possibilité de répéter une activité jusqu’à ce qu’elle soit maitrisée. L’impression de contrôle personnel sur le processus est perçue comme le contrôle du succès. Les multiples niveaux permettant un progrès visible donnent ce sentiment de contrôle sans jugement de ses pairs. Dans un jeu, échouer est sans conséquence et donc encourage a la prise de risque. De plus l’ordinateur ou le vecteur multimédia se substituant au rôle de l’enseignant ou du formateur, n’induit pas de rapport hiérarchique.

C’est donc l’équilibre entre tous ces motivateurs qui rend cet environnement d’apprentissage motivant.

Ainsi, motivation et apprentissage doivent être considérés ensemble dès le départ et traites en parallèle tout au long de la conception. Le challenge est donc de rendre le contexte endogène plutôt qu’exogène. Si l’on parvient ainsi à créer un contexte attrayant et un challenge bien conçu, on peut raisonnablement penser intéresser l’apprenant au contenu d’enseignement.

Frété, C. (2002). Mémoire DESS Sciences et Technologies de l’Apprentissage et de la Formation. Genève, Suisse: Université de Genève.

 Jeux vidéos et compétences

Portrait d’un apprenant d’aujourd’hui.

La génération des personnes nées aux alentours et à partir de des années soixante-dix ont une façon de traiter l’information différente de leurs aines et l’on doit en tenir compte dans l’apprentissage.

Formateurs et formes semblent venir de deux planètes différentes et ont du mal à communiquer. Par exemple, on ne remet plus en doute l’inefficacité d’un power point diffusé à un public passif et l’introduction des formations en ligne conçues de manière traditionnelle n’aboutit au final qu’à la même frustration.

Cette nouvelle génération a appris à s’adapter à la vitesse et les adaptations technologiques ont accentué certains aspects et en ont mis d’autres en retrait. Cette génération est prompte à passer d’une information à une autre et s’adapte à de fréquents changements de rythme. Les évolutions les plus remarquables en la matière sont les suivantes :

•          L’importance de l’image

L’image venait auparavant élucider le texte, aidé à la compréhension. Cette relation est aujourd’hui inversée. Le rôle du texte est souvent d’éclairer l’image.

•          L’esprit “réseau”

Communiquer de façon synchrone ou asynchrone avec quelqu’un à l’autre bout du monde est entré dans les mœurs. Cette génération travaille de façon naturelle en équipe ou communauté virtuelle.

•          Démarche d’apprentissage plus active

Cette génération tente de comprendre un nouveau logiciel en jouant avec et non plus en lisant la documentation. Elle a une tendance naturelle à procéder par essais et erreurs et elle a du mal à accepter la situation passive.

•          Plus de rentabilité, moins de patience

A présent, passer du temps à maitriser un jeu se doit d’apporter une récompense rapide si l’on ne veut pas perdre le joueur en route.

•          L’omniprésence des mondes fantastiques

On considère maintenant le monde fantastique comme plus facile car libère des lois sociales et terrestres et paradoxalement plus réaliste.

•          La technologie amie

L’habitude est dors et déjà prise de se tourner vers l’ordinateur pour la relaxation et les loisirs. Cette génération n’envisage simplement plus la vie sans connexion.

 

Il faut donc modifier la manière dont on envisage la formation et l’apprentissage. L’intérêt du jeu vidéo comme solution au manque de motivation et à l’ennui est indéniable. Nous pouvons donc envisager le jeu comme une source éducative à ne pas négliger.

La question est donc : comment amener l’apprenant à interagir avec les contenus pour optimiser sa stratégie d’apprentissage ?

Pour concevoir ces systèmes de façon adaptée, il est primordial de réfléchir aux compétences actives et à développer chez l’apprenant dans le contexte du jeu et comment y parvenir. Pour cela il faut s’attacher à définir le terme « compétence » :

               Ensemble de savoir, de savoir-faire, et de savoir être requis pour exécuter adéquatement certaines taches ou réussir dans l’exercice d’une fonction et qui peuvent être mis en œuvre sans apprentissage nouveau. (Grand Dictionnaire Terminologique)

Une compétence est donc un savoir faire que l’on exerce dans un contexte particulier par rapport à une tache déterminée. Être compétent voudrait dire qu’on a mémorisé, compris, un certain nombre de connaissances et que l’on peut les mettre en application. La compétence peut donc se mesurer en termes de degré allant du novice à l’expert.

Prenons le parti de nommer compétence le processus de transformation de l’information. Pour explorer le potentiel du jeu en termes de développement de compétences chez l’apprenant, il faut distinguer les compétences qui ont trait à l’intelligence visuelle et les compétences plus académiques que l’on sollicite sur des produits ludo-éducatifs de qualité.

Pour chaque catégorie de compétences, il faut s’interroger sur l’apport des jeux en tant que support d’acquisition. Il faut donc établir une corrélation entre les compétences à acquérir, les stratégies d’apprentissage et les types de jeux possible dans chaque cas.

Les résultats empiriques pour évaluer ces performances sont peu nombreux. Nous disposons de trop peu de résultats pour affirmer un résultat concernant les implications des jeux sur les performances dans les taches d’apprentissage. Le peu de résultats actuels permettrait quand même de penser que jeu et simulations sont au moins aussi efficaces que l’instruction traditionnelle (surtout en mathématiques, sciences et langues) et que les apprenants éprouvent un intérêt  très supérieur à ce type d’apprentissage. La diminution de la méfiance et de la crainte suscitée par les jeux vidéo amènent un regain d’intérêt et 1 nombre croissant d’études et de thèses menées sur le sujet. A suivre donc…

Mais de quelles compétences parle-t-on exactement ?

•             Les compétences “incidentelles”, c’est à dire qui s’acquièrent Presque à l’insu de l’apprenant, sans effort conscient pour les acquérir. On considère que le jeu par ses aspects interactifs et visuels possède des propriétés favorisant l’acquisition « accidentelles » de compétences, notamment de représentation spatiale. Il pourrait donc être intéressant d’utiliser ces caractéristiques pour acquérir des faits.

•          L’intelligence visuelle. Nous avons vu que la présentation simultanée de textes et d’images a un impact sur la mémorisation et rend plus efficace l’apprentissage.

•          Les compétences spatiales, c’est-à-dire la capacité à traduire des images planes en espace tridimensionnel ainsi que de transformer, manipuler et relier mentalement des images dynamiques.

•          Les compétences académiques

o          La maitrise des contenus, des faits, des concepts, des procédures, des principes… L’acquisition des contenus est ce que l’on appelle populairement « apprendre » et qui est souvent synonyme d’efforts et de souffrance. Donc apprendre sans en avoir l’impression n’est pas apprendre. Le jeu peut présenter des contenus images, esthétiques et interactifs ce qui les rend de plus en plus attractifs et rend moins fastidieux les aspects rébarbatifs l’apprentissage. Et la maitrise des contenus est un point de départ indispensable à toute construction des connaissances. Vocabulaire, faits, histoire, géographie, lois théories et concepts sont les composants sur lesquels l’apprenant basera plus tard son savoir. Le jeu à but éducatif peut aider l’apprenant à comprendre et à mémoriser ces contenus.

o          La maitrise de procédures. Ces procédures sont des recettes, des modes d’emploi qu’il faut savoir mettre en œuvre. Il s’agit donc de savoir appliquer un certain nombre d’actions dont on aura maitrisé l’enchainement. Dans un jeu éducatif il faut distinguer le savoir et le savoir-faire pour doser efficacement les challenges cognitifs qu’on va présenter à l’apprenant. On peut donc envisager pour faire mémoriser des procédures des scénarios ludiques qui demanderaient à l’apprenant de mémoriser les opérations nécessaires pour atteindre un but.

Frété, C. (2002). Mémoire DESS Sciences et Technologies de l’Apprentissage et de la Formation. Genève, Suisse: Université de Genève.

 

Karine Marquis

 

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